在物質(zhì)生產(chǎn)力取得極大進(jìn)步，人們的基本物質(zhì)生活需要得到極大滿足的情況下，人們更加關(guān)注自身的內(nèi)在精神需求、追求物質(zhì)滿足與精神進(jìn)步和諧一致發(fā)展，渴望精神文明能夠取得更大進(jìn)步進(jìn)而反哺人的美好生活。這對教師的情感文明素養(yǎng)提出了要求和挑戰(zhàn)。

時(shí)代呼喚在情感交往中關(guān)注人的精神成長的教師

滿足人們?nèi)找嬖鲩L的美好生活需要依靠個(gè)體的情感能力與認(rèn)知能力平衡和充分發(fā)展，進(jìn)而具備不斷實(shí)現(xiàn)自我與超越自我的精神能力與精神力量。

為此，教師應(yīng)更加關(guān)注涵蓋情感素養(yǎng)、認(rèn)知素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)等內(nèi)質(zhì)性條件的平衡與充分的發(fā)展，立足于職場，在微觀的人際情感交往中悉心感受與觀察，學(xué)會關(guān)心，依靠自我情感素養(yǎng)與情感育人能力的不斷提升，促使個(gè)體能夠體驗(yàn)到微環(huán)境里積極、正向、美好的情緒情感，凸顯情感意蘊(yùn)，進(jìn)而積淀為善良、美好的情感品質(zhì)，教育管理者與師生齊心協(xié)力邁向有益于人的全面發(fā)展的情感文明。

建基于中國情感文化傳統(tǒng)的教師關(guān)鍵素養(yǎng)

文化認(rèn)同是個(gè)體精神血脈綿延流淌的根源與交往生活的依據(jù)。教師需要在豐富多樣的職場生活中多感受、多理解，強(qiáng)化從事教育工作時(shí)的責(zé)任感、榮譽(yù)感與崇高感，也需要學(xué)會依循中國綿長而深厚的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)開展教育工作。事實(shí)上，無論是人的思維品質(zhì)還是交往方式，都有著深厚和整體的“情感基因”。《禮記》有言，“情深而文明，氣盛而化神”。無論個(gè)體還是環(huán)境的文明進(jìn)步，都始終裹挾著情感素養(yǎng)的深化與發(fā)展。個(gè)體在學(xué)習(xí)與生活中，對積極、正向的情緒情感感受與表達(dá)基調(diào)不斷進(jìn)行體悟與自我修煉，持續(xù)深化和擴(kuò)充積極、善良的感受基膜，豐厚善意與美的表達(dá)形式與意涵，創(chuàng)造性地把生活事件的消極、負(fù)面感受轉(zhuǎn)化為積極、正面的情感價(jià)值，在此基礎(chǔ)上，演化并積淀為具有歷史恒常性的個(gè)體情感品質(zhì)與道德價(jià)值，比如仁愛、同情、信任、尊重、依戀、友愛、誠實(shí)、寬容、感恩、正義等，這便是個(gè)體的情感文明素養(yǎng)。同時(shí)，個(gè)體情感文明素養(yǎng)也深受所處環(huán)境與文化中主流情感定式以及由此產(chǎn)生的價(jià)值導(dǎo)向的熏陶與建構(gòu)。因此，學(xué)校教育生活全域無時(shí)無刻不在考驗(yàn)著教師的情感人文素質(zhì)及其個(gè)體與環(huán)境的情感文明。

教師情感文明素養(yǎng)既是教師在整個(gè)成長歷程中積淀下來的價(jià)值情趣、情感定式、知識內(nèi)涵與思維方式，也是教師在不斷自主提升情感人文素質(zhì)過程中的人文理解進(jìn)階、生命格局?jǐn)U充與精神升華，具體表現(xiàn)為，關(guān)注“人”的情感體驗(yàn)與良善價(jià)值觀培育，積極深入細(xì)微的交往生活與認(rèn)知活動，通過適恰的情感表達(dá)，識別并調(diào)適學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)與價(jià)值偏好，構(gòu)建自由、愜意的交往與學(xué)習(xí)環(huán)境，進(jìn)而引導(dǎo)個(gè)體理智、情感能力、道德情操與審美情趣和諧一致發(fā)展。

提升教師情感文明素養(yǎng)的自我訓(xùn)練

我們需要持續(xù)關(guān)注教師品質(zhì)、教師從業(yè)幸福感和整全的育人質(zhì)量，從教師切身的育人感受出發(fā)，探尋教師的成長路徑與意涵，使教師既能夠敏銳地感受并理解時(shí)代問題變遷、多元價(jià)值觀、文化內(nèi)涵變化，又能專注于微觀的育人現(xiàn)場，敏感于感受的價(jià)值性與育人性，關(guān)注生命成長，珍惜、珍愛每一個(gè)普通的生命。

美國教育哲學(xué)家諾丁斯在廣博和深刻的視野下理解關(guān)心與關(guān)心關(guān)系，就教育關(guān)系所需要的回應(yīng)性和雙向建構(gòu)性而言，我們需要重構(gòu)以往對單向度的關(guān)心的理解。關(guān)心并不是一般意義上類似“我很關(guān)心你”這種關(guān)切情感的話語言說，也不是關(guān)心者單向度的、片段性的同情、思慮、渴望、憐憫、擔(dān)憂、苦痛情感的投射，類似的狀態(tài)是關(guān)心者對于關(guān)心的自身感覺，沒有回應(yīng)并被多重價(jià)值體驗(yàn)反復(fù)磨煉的關(guān)心，注定只是冰冷的感覺和機(jī)械的關(guān)心經(jīng)驗(yàn)。我們倡導(dǎo)形成持續(xù)的、深刻的、有愜意情感體驗(yàn)的關(guān)心關(guān)系的形成和發(fā)展。教師關(guān)心始于事物品質(zhì)的好與壞、真與假、善與惡、美與丑的敏感，也始于對一切形式的快樂和苦痛、愉悅與恐懼的關(guān)注和憐憫。因此，建構(gòu)關(guān)心關(guān)系需要訓(xùn)練關(guān)心敏感性與關(guān)心專注力。冥想、寫作是可以選擇的訓(xùn)練方式。有規(guī)律的冥想訓(xùn)練可以改善大腦結(jié)構(gòu)，提高大腦的工作質(zhì)量，進(jìn)而提升人的意識敏感性與專注力。同時(shí)，恰如其分的敏感性與專注力相互補(bǔ)充、支持，有益于教師細(xì)致地品讀個(gè)人成長的歷史，品析成長過程中的教育事件，從中發(fā)掘個(gè)人的感受定式與情感品質(zhì)的變化、關(guān)聯(lián)與發(fā)展歷程，微觀的教育問題、深刻的情感教育意義以及自我理解在寫作歷史的感受、描述、解釋與重構(gòu)中生成，情感腦在訓(xùn)練中逐漸得以建構(gòu)，融通理智與思維并接續(xù)個(gè)人的情感歷史與生命體悟，使之融入學(xué)校教育生活，在其中繼續(xù)完善、豐厚并發(fā)展自我、他人與環(huán)境整全的精神文明。