原標(biāo)題：
讀文小記：大單元、大概念、單篇教學(xué)——語文教學(xué)熱點(diǎn)三人談（張彬福、程翔、汪鋒）
《中學(xué)語文教學(xué)》六月刊刊發(fā)了一篇關(guān)于當(dāng)前熱議的大單元、大概念、單篇教學(xué)問題的三人談文章，對談的三人身份不同，專業(yè)也不同：張彬福是首都師范大學(xué)教授，研究語文教育；程翔是北京一零一中學(xué)語文特級教師，教中學(xué)語文四十多年；汪鋒是北京大學(xué)中文系教授，研究語言學(xué)。他們從專業(yè)出發(fā)，相互對話，提出了許多頗有啟發(fā)和建設(shè)性的觀點(diǎn)，有正本清源、撥亂反正的作用。
(資料圖片)
我讀完后，做了一點(diǎn)摘錄。以作為案頭長讀的清醒劑，保持語文教學(xué)的本色和追求。
關(guān)于大單元
汪鋒：
汪鋒教授引述張志公、張定遠(yuǎn)二位先生1981年發(fā)表的經(jīng)典文章《談?wù)剢卧虒W(xué)》來提出一些觀點(diǎn)。
任何學(xué)科的教學(xué)“既有連續(xù)性、循環(huán)性、又有階段性”，正是由于階段性的存在，就有了作為“教學(xué)過程中最小的一個教學(xué)階段”的單元教學(xué)。
七種組織單元的模式：一、按文章體裁；二、課文加知識短文；三、知識為主，文章為輔；四、知識為主；五、運(yùn)用比較；六：按作家作品；七：按年代。
組織單元的原則：一要根據(jù)語文知識、能力進(jìn)展的規(guī)律，二要根據(jù)教學(xué)的規(guī)律，三要考慮到不同階段的學(xué)生的學(xué)習(xí)心理之類的因素。
程翔：
教學(xué)中的單元是基于一定目標(biāo)與主題所構(gòu)成的教材與經(jīng)驗的模塊或單位?！獏莿偲降戎骶帯墩n程與教學(xué)論》
任何一個單篇原本都不是為了單元服務(wù)的，都有自己獨(dú)立的文本價值。如果強(qiáng)行搭配，就會破壞單篇的文本價值。
劉向編寫了《說苑》一書，創(chuàng)立了“以類相從”的方式，集中體現(xiàn)“君道”“臣術(shù)”“建本”“立節(jié)”“貴德”等20個主題，各自統(tǒng)攝數(shù)十個敘事文本?！熬馈本褪且粋€大概念。
我們不如古人的地方在于，《說苑》每一個“單元”所收集的敘事文本不是“單篇”，而是從眾多文獻(xiàn)中提取出來的，指向明顯、內(nèi)容集中，形成輻輳。這是典型的單元編排法。
我明白了一個道理：單篇難以分解，作為經(jīng)典的單篇就更不可分解。
我們幾乎沒有研究《論語》和《說苑》等書的課程思想。近代以來，中國教育在世界上是“他塑”而非“自塑”，存在著信息流進(jìn)流出的“逆差”。
選擇教學(xué)點(diǎn)需遵循三個原則：1.抓課文主要內(nèi)容的原則；2.抓文體特點(diǎn)的原則；3.以學(xué)習(xí)語言為核心的原則。
被一些尚不規(guī)范的“大概念”牽著鼻子走，語文課上成了文學(xué)理論課。
語文學(xué)科的“碎片”是客觀存在的，無法消除的?？梢杂谩按髥卧薄按蟾拍睢眮斫y(tǒng)攝“碎片”，但學(xué)生必須先掌握“碎片”，然后才能用“大概念”統(tǒng)攝起來。
中學(xué)生正處在“積累期”，必然是通過大量“碎片”來建構(gòu)語文學(xué)習(xí)大廈，這是常識。
但是，很多地方用行政命令的手段強(qiáng)力推行所謂“大單元教學(xué)”“大概念教學(xué)”，使原本正常的教學(xué)改革行政化、機(jī)械化、僵硬化。
張彬福：
“大”足以見其豐富和開闊，但也會轉(zhuǎn)移夯實語文基礎(chǔ)的注意力，脫離學(xué)生認(rèn)知水平的實際。
從實際出發(fā)，將教材教好是根本。
基礎(chǔ)教育階段的語文學(xué)習(xí)，需要分解（單篇教學(xué)），也需要綜合（單元教學(xué)），二者要有機(jī)協(xié)調(diào)。
大單元與群文閱讀、專題閱讀、主題閱讀、模塊學(xué)習(xí)等一樣，只是一種學(xué)習(xí)形式而已，其自身并無所謂優(yōu)劣。
關(guān)于大概念
汪鋒：
就我個人的理解而言，我覺得“語文是最重要的交際溝通手段”就是最大的語文大觀念。
張彬福：
大概念試圖引領(lǐng)語文教師及語文教育研究者從更上位的視角去捕捉語文學(xué)科核心知識和能力，更加確切地把握語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和目的。
程翔：
我以為：不能把“觀念”當(dāng)作“標(biāo)準(zhǔn)”來要求一線教師，“觀念”不能作為指導(dǎo)和評價語文教學(xué)的“標(biāo)準(zhǔn)”。
大概念的主要功能在于探索“教什么”“學(xué)什么”，至于“怎么教”“怎么學(xué)”則是一線師生的事情。
關(guān)于單篇教學(xué)
張彬福：
理解能力是閱讀能力的核心能力，而精讀能力教學(xué)是形成學(xué)生理解能力的主要途徑，也是語文課堂教學(xué)的主要內(nèi)容。
“就教學(xué)而言，精讀是主體，略讀只是補(bǔ)充；但就效果而言，精讀是準(zhǔn)備，略讀才是應(yīng)用。精讀是‘舉一’，略讀是‘反三’”——《略讀指導(dǎo)舉隅》。
精讀的指導(dǎo)特別要加強(qiáng)對課文語言理解的指導(dǎo)和練習(xí)，以不斷提高學(xué)生的語感。
做好精讀指導(dǎo)，教師需要仔細(xì)備課，從每篇課文中選出幾處最值得細(xì)細(xì)揣摩、品味的語段來指導(dǎo)學(xué)生精讀。
程翔：
換一個角度說，單篇課文所體現(xiàn)的語文核心素養(yǎng)是客觀的，不是觀念的，他適用于單元，但不為單元服務(wù)，不是從屬關(guān)系。
語文學(xué)科與數(shù)、理、化不同，沒有明顯的內(nèi)在邏輯架構(gòu)，即便勉強(qiáng)編寫出那樣的教材，很可能變成了文學(xué)理論著作，成了大學(xué)中文系教材。語文學(xué)習(xí)內(nèi)容不是由觀念、概念構(gòu)成的，而是由大量文質(zhì)兼美的書面作品構(gòu)成的。
盡管學(xué)生閱讀大量作品后可以上升為規(guī)律性的認(rèn)知，但主要目的不在于形成概念，而是親身體驗、積累字詞、品味語言、培養(yǎng)語感、豐富感情、深化思想，具有很強(qiáng)的個性色彩。
語文教學(xué)必須步步抓住語言綱，聽說讀寫，字詞句篇，語修邏文，涓涓細(xì)流匯長江。
轉(zhuǎn)載來源：張鵬教育筆記
