學(xué)校生態(tài)最核心的建構(gòu)與改進(jìn)，一定首先來源于課堂的突圍。
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進(jìn)入2023年，如何讓新課標(biāo)所指向的素養(yǎng)目標(biāo)深深地、穩(wěn)穩(wěn)地長進(jìn)學(xué)科課堂、日常教學(xué)這片土壤，已經(jīng)成為每一位教師不斷思考、不斷打磨的年度最重要課題。
課堂的未來，決定了學(xué)習(xí)者的未來，也決定了學(xué)校面向新時(shí)代高質(zhì)量教育體系轉(zhuǎn)型的未來。
而聚焦教與學(xué)的方式設(shè)計(jì)，從底層邏輯到表現(xiàn)形式再到實(shí)踐反思，展開這樣的主題性集中學(xué)習(xí)，將會幫助我們把日常的感悟化為向上突破的力量，幫助更多的一線學(xué)科教師頂破傳統(tǒng)課堂的天花板，突破傳統(tǒng)課堂的低效、無趣，把更大的可能性帶給學(xué)生，點(diǎn)亮心智，引導(dǎo)心流，啟迪思考，撬動(dòng)行為，推動(dòng)生長。
2023小學(xué)課程周主題峰會主題日——“學(xué)科教師通識素養(yǎng)10講”，在重慶巴蜀常春藤學(xué)校舉辦，10位教育專家和名校長為“重新定義學(xué)習(xí)方式”這個(gè)迫切需要解答而又并不容易解答的核心課題，專門展開研究，從實(shí)踐中提煉歸納創(chuàng)造升華，重新想象我們?nèi)粘５恼n堂。
核心素養(yǎng)呼喚“學(xué)習(xí)哲學(xué)”
什么是核心素養(yǎng)？一線教師怎么去理解學(xué)科核心素養(yǎng)和課程核心素養(yǎng)？在達(dá)成核心素養(yǎng)的過程當(dāng)中，一線老師到底需要什么樣的工具支持？在實(shí)踐當(dāng)中怎么靠思維去建構(gòu)？這是一個(gè)大的系統(tǒng)。
杭州師大教育科學(xué)研究院院長張華的主張是：核心素養(yǎng)下的學(xué)習(xí)方式，一定要回到學(xué)習(xí)的哲學(xué)，回到真實(shí)的情境當(dāng)中去，讓學(xué)生運(yùn)用概念、知識和技能去解決真實(shí)問題，完成探究任務(wù)。
新的課程改革提出讓我們的課程目標(biāo)從三維目標(biāo)轉(zhuǎn)向了核心素養(yǎng)。而與核心素養(yǎng)相適應(yīng)的學(xué)習(xí)方式，必然走向創(chuàng)造性學(xué)習(xí)、思維化學(xué)習(xí)。這也就意味著我們絕不只是去學(xué)知識，我們所學(xué)的知識必須是可遷移的、可應(yīng)用的，能夠應(yīng)用于新情境、陌生情境。
他認(rèn)為，走向?qū)W習(xí)的哲學(xué)要求我們一方面要意識到學(xué)習(xí)本質(zhì)上是人追求自由的一種過程，要把自由還給學(xué)生。另一方面我們要走向教育的新文藝復(fù)興，也就是從機(jī)器當(dāng)中拯救人，讓人文精神重新變成教育和學(xué)習(xí)的基本精神。
素養(yǎng)本位學(xué)習(xí)方式分為兩類， 一是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，二是可視化學(xué)習(xí)。老師要結(jié)合自己的實(shí)踐，敞開心扉借鑒核心素養(yǎng)時(shí)代關(guān)于學(xué)習(xí)研究的新進(jìn)展，讓素養(yǎng)本位的學(xué)習(xí)成為發(fā)展高質(zhì)量的教育、發(fā)展創(chuàng)造性的人格的基本過程。讓每一個(gè)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會創(chuàng)造，學(xué)會自由，學(xué)會負(fù)責(zé)。
在每一節(jié)常態(tài)課落實(shí)深度學(xué)習(xí)
從核心素養(yǎng)到新課標(biāo)，最終所要追求的是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，實(shí)現(xiàn)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)。十年間，上海師范大學(xué)教育學(xué)院副教授陳靜靜觀摩了3000多節(jié)課，發(fā)現(xiàn)在很多課堂并沒有發(fā)生真正的學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)生沒有深度參與，沒有情緒波動(dòng)，沒有獲得新知。
何為真正的學(xué)習(xí)？從情緒角度來看，學(xué)生會感到安全、愉悅，精神亢奮；從思維角度來看，思維要活躍，特別是高階思維；從人際角度來看，要有協(xié)同合作、共同探究；從成果角度來看，學(xué)習(xí)要有產(chǎn)出。
當(dāng)然，課堂不只要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)，還要走向深度學(xué)習(xí)。所謂深度學(xué)習(xí)，在認(rèn)知角度方面，學(xué)生能夠用創(chuàng)造性高階思維解決真實(shí)問題；在情感方面，實(shí)現(xiàn)全身心投入，出現(xiàn)心流狀態(tài)；在人際關(guān)系方面，能和他人形成共同研究、發(fā)現(xiàn)合作的關(guān)系。
那么，深度學(xué)習(xí)如何發(fā)生在每一天的常態(tài)課中？背后需要五個(gè)條件：
第一，要身處在安全、愉悅、溫暖的課堂環(huán)境中；
第二，學(xué)生要提出自己感興趣的真實(shí)問題；
第三，有充分的自主學(xué)習(xí)和共同探討的時(shí)間、空間；
第四，遇到問題以后，隨時(shí)可以求助他人，并得到幫助；
第五，要有展示學(xué)習(xí)成果的機(jī)會。
以深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)，更需要重構(gòu)課堂生態(tài)。對此，陳靜靜分享了“課堂金三角”原則：建立溫暖潤澤的共同體文化和伙伴關(guān)系；指向?qū)W生真實(shí)的學(xué)習(xí)，進(jìn)行高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)；對學(xué)科本質(zhì)和學(xué)生學(xué)習(xí)有深刻的研究，老師必須成為研究者。
找到大單元教學(xué)落地的
思維工具和行動(dòng)支架
大單元教學(xué)設(shè)計(jì)，是新時(shí)代教師的必備技能。對一線老師而言，要完成兩個(gè)跨越， 一是從教材單元到學(xué)習(xí)單元的跨越，二是從課時(shí)教學(xué)到單元教學(xué)的跨越。
學(xué)校提供怎樣的思維支架和落地路徑，才能有效支持每一位教師的大單元教學(xué)？銀川市興慶區(qū)實(shí)驗(yàn)第二小學(xué)黨委書記黃莉提出了“三個(gè)賦能”。
一是思維工具賦能，建立“問思辨”大單元教學(xué)范式，搭建思維支架，幫助實(shí)現(xiàn)教師從理念到行為的落地。即利用定義、變化、形式、功能、原因、聯(lián)結(jié)、關(guān)系、表達(dá)、觀點(diǎn)來驅(qū)動(dòng)核心問題，建立大任務(wù)群；通過運(yùn)用信息、進(jìn)行推斷、建立模型，來支撐課堂探究；對于假設(shè)性結(jié)論，通過多元論辯、驗(yàn)證遷移來檢驗(yàn)結(jié)果。
二是技術(shù)平臺賦能，建設(shè)“問思辨”大單元教學(xué)平臺，涵蓋各年級課前、課中、課后的資源，包括課文解讀、課堂 PPT 以及專家給出的授課方法，從上課、備課、教研三個(gè)維度支持老師的課堂教學(xué)。
三是組織管理賦能，形成跨區(qū)域、分年級、常態(tài)化的“問思辨”教師專業(yè)成長共同體。每周一次分年級線上教研，兩周一次專家引領(lǐng)的線上論壇，通過專題研討和問題解析，推動(dòng)一線老師的課堂轉(zhuǎn)型。
如此，從思維工具、技術(shù)平臺到組織系統(tǒng)，為大單元教學(xué)在所有學(xué)科、班級落地提供了方法論、工具箱和行動(dòng)支架。
探索“跨學(xué)科課程”
讓學(xué)生創(chuàng)造著長大
人類如何面對不確定的未來？教育如何順應(yīng)時(shí)代變化？如何培養(yǎng)掌握AI的人，讓學(xué)生創(chuàng)造著長大？被題海禁錮的我們要重新思考，看見兒童的真實(shí)需求，重新理解教育，重構(gòu)與未來匹配的課程體系，聚焦能力與素養(yǎng)，讓兒童成長過程當(dāng)中不斷聯(lián)結(jié)真實(shí)世界，提升動(dòng)手解決問題的能力，釋放天性，激活潛能。
為此，我們連續(xù)八年探索“跨學(xué)科課程”，將精彩的文本、精彩的知識放在真實(shí)世界去運(yùn)用體驗(yàn)、去解決問題。跨學(xué)科課程有三個(gè)關(guān)鍵詞：“統(tǒng)整、項(xiàng)目、技術(shù)”。統(tǒng)整，是組織課程內(nèi)容的一個(gè)方式；項(xiàng)目有兩個(gè)角度，PBL學(xué)習(xí)和項(xiàng)目化管理；技術(shù)，我們在跨學(xué)科課程中融入互聯(lián)網(wǎng)+、STEM+、閱讀和寫作。
課程統(tǒng)整的實(shí)施流程包括“前期閱讀-集體大課-分組課/分科課-PBL探究-答辯評價(jià)-假期研學(xué)-路演展示”。
集體大課，指全年級學(xué)生一起，請不同老師來講授，孩子們在大課里找興趣點(diǎn)；分組+分科課，指整個(gè)年級打亂進(jìn)行分組和分科教學(xué)；PBL探究，由“異質(zhì)分組-驅(qū)動(dòng)問題-合作設(shè)計(jì)-協(xié)同探究-制作作品-答辯評價(jià)”幾個(gè)步驟組成，幫助學(xué)生像科學(xué)家一樣思考，像工程師一樣設(shè)計(jì)創(chuàng)造。
研學(xué)，假期帶學(xué)生走進(jìn)真實(shí)世界，比如學(xué)習(xí)黃河課程之后，集體走進(jìn)黃河流域 ；路演，每學(xué)年開學(xué)第二周，學(xué)校組織學(xué)生進(jìn)行路演及評價(jià)活動(dòng)，包括主題演講-互動(dòng)對話，評價(jià)量規(guī)-基于問題，人際交往-自主合作，口語表達(dá)-書面寫作。
用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)回應(yīng)學(xué)生現(xiàn)實(shí)需求
我們通過三個(gè)環(huán)節(jié)打開“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”。
一是通過課程與空間，重構(gòu)教育組織生態(tài)。我們創(chuàng)設(shè)開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，重組空間資源，建立多樣積極的教育關(guān)系，實(shí)現(xiàn)課程布局與空間支持的有效落地。于是，有了“校中?！?，“班組群”的概念，讓決策發(fā)生在離師生最近的地方。
二是走進(jìn)問題和路徑，重新認(rèn)識真實(shí)學(xué)習(xí)。項(xiàng)目學(xué)習(xí)的主題從哪來？來源于學(xué)校或社區(qū)，來源于兒童的生活和興趣，來源于時(shí)事新聞和現(xiàn)實(shí)問題，來源于對學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)或概念的深度思考。
我們還給項(xiàng)目學(xué)習(xí)做了一套頂層設(shè)計(jì)：
三是引導(dǎo)與激勵(lì)，重建課程支持系統(tǒng)。
1.形成“共建式課程論證機(jī)制”
幫助老師設(shè)計(jì)與實(shí)施，指向高階能力學(xué)習(xí)，將素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為持續(xù)的學(xué)習(xí)實(shí)踐。
2.建設(shè)教師專業(yè)研修的課程資源
從關(guān)鍵人群走向全員，通過參與式研修，穿插關(guān)鍵概念的講授，把研修與例會結(jié)合，形成持續(xù)的專業(yè)課程。
3.健全教師成果分享與激勵(lì)機(jī)制
搭建分享平臺，拉長“研究-實(shí)踐-分享”的孵化過程。通過真實(shí)的學(xué)習(xí)，教與學(xué)創(chuàng)新，空間資源支持，現(xiàn)代學(xué)校管理支持，云課堂來激活教師的創(chuàng)新動(dòng)力。
4.創(chuàng)建課程評價(jià)的持續(xù)改進(jìn)機(jī)制
對培養(yǎng)目標(biāo)的適切性，課程目標(biāo)的合理性、學(xué)習(xí)領(lǐng)域的價(jià)值性及課程設(shè)置的科學(xué)性等進(jìn)行評價(jià)改進(jìn)。
以場景推動(dòng)學(xué)習(xí)方式的創(chuàng)新
變革了學(xué)習(xí)場景就變革了學(xué)習(xí)方式。我們以研發(fā)的場景課程為基礎(chǔ)，把各種數(shù)學(xué)知識、相關(guān)物品、數(shù)學(xué)用具巧妙地融入教室現(xiàn)場（包括課堂現(xiàn)場——指向精確學(xué)習(xí)現(xiàn)場；浸潤現(xiàn)場——指向課前體驗(yàn)的浪漫學(xué)習(xí)現(xiàn)場和課后體驗(yàn)的綜合學(xué)習(xí)現(xiàn)場）、校園課程現(xiàn)場、家庭社區(qū)現(xiàn)場、場館和社會以及自然現(xiàn)場這些場景中，讓學(xué)生隨意接觸，成為場景事件的有機(jī)組成。
利用六覺參與、自由選擇、互動(dòng)操作、實(shí)驗(yàn)研究、真實(shí)實(shí)踐，甚至控制和主導(dǎo)數(shù)學(xué)事件的發(fā)生與進(jìn)展，引導(dǎo)他們不斷學(xué)習(xí)。同時(shí)通過懷特海的智力發(fā)展循環(huán)周期模型，進(jìn)行學(xué)前的浪漫課程設(shè)計(jì)，學(xué)中的精確學(xué)習(xí)，學(xué)后的綜合拓展強(qiáng)化。
學(xué)生在日復(fù)一日、持續(xù)地“未學(xué)先用、耳濡目染、長線浸潤”中，探索出了他們對學(xué)科、對世界的認(rèn)知，從專門去學(xué)習(xí)更多地走向自然地去生活，實(shí)現(xiàn)了像學(xué)習(xí)母語一樣學(xué)習(xí)其他學(xué)科。而老師們在教學(xué)時(shí)，也使課堂之“木”有“本”，精確之“水”有“源”，將學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)自然而然地落地。
綜上所述，我們基于學(xué)生的數(shù)學(xué)成長需要（教學(xué)需要），有計(jì)劃、有組織、有目的地在某個(gè)特定時(shí)空、場合集中建設(shè)或凸現(xiàn)“系統(tǒng)、自然、真實(shí)、豐富的數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)景觀（景象），制造數(shù)學(xué)事件真實(shí)發(fā)生”，從而更全景地構(gòu)筑多維的學(xué)習(xí)支持，全方位潤澤孩子身心成長的環(huán)境。以場景帶來學(xué)習(xí)創(chuàng)新，改變學(xué)習(xí)方式，讓不同的孩子找到適合自己的研究素材、理解和記憶的憑據(jù)，增加探尋興趣，豐富智力活動(dòng)，繼而使他們在豐富的現(xiàn)實(shí)中不斷的遷移和應(yīng)用。
在真實(shí)問題中
實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的落地
為什么要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的問題？為什么要變革學(xué)習(xí)方式？在實(shí)踐當(dāng)中該怎么做好？當(dāng)我們探究了這三個(gè)問題，也就明白了真實(shí)問題與學(xué)習(xí)方式的關(guān)系。
首先，新課程理念下，根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的特征和核心素養(yǎng)目標(biāo)的性質(zhì)，我們有必要在課程內(nèi)容上“加強(qiáng)課程綜合，注重關(guān)聯(lián)”，在課程實(shí)施上“變革育人方式，突出實(shí)踐”。因?yàn)?，兒童的發(fā)展具有整體性，他們的學(xué)習(xí)是從整體地感知世界開始的。同時(shí)，核心素養(yǎng)指向真實(shí)情境中的問題解決，而真實(shí)性問題往往是復(fù)雜的、邊界模糊的，需要運(yùn)用多種學(xué)科知識才能解決。
其次，課程內(nèi)容的綜合性與課程實(shí)施的實(shí)踐性，是培育“三有”時(shí)代新人的必然追求和教育樣態(tài)。教師在實(shí)施教學(xué)時(shí)，需加強(qiáng)課程內(nèi)容的綜合性，以“問題解決”為中心加以整合，設(shè)計(jì)綜合課程和跨學(xué)習(xí)主題學(xué)習(xí)，解決“課程超載”現(xiàn)象。
此外，還需強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施的實(shí)踐性，改變“抑身揚(yáng)心”的課程傾向，注重學(xué)生“以身體、從身體、在身體上”完成，強(qiáng)化學(xué)習(xí)方式的學(xué)科特征。所以，學(xué)科實(shí)踐是學(xué)科發(fā)展的動(dòng)力所在，學(xué)科實(shí)踐并不是對探究學(xué)習(xí)的否定和取代，而是對“源于實(shí)踐、在實(shí)踐中、為了實(shí)踐”的真正的學(xué)科探究的呼喚。
最后，體現(xiàn)綜合性、實(shí)踐性的課堂教學(xué)改革，無論是采用哪一種教學(xué)范式，其主要特點(diǎn)都是一致的，注重身體參與和親身經(jīng)歷，開展基于真實(shí)情境、問題、任務(wù)、項(xiàng)目進(jìn)行學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)運(yùn)用學(xué)科知識去解決生活中問題的機(jī)會，從而提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。
新一輪課程改革的核心在于由“教”變?yōu)椤皩W(xué)”，學(xué)習(xí)方式也需從聽講、理解、記憶、背誦、作業(yè)、考試等，轉(zhuǎn)向觀察、實(shí)驗(yàn)、操作、設(shè)計(jì)、閱讀、創(chuàng)作等。這要求我們的教師以學(xué)科實(shí)踐為主渠道，堅(jiān)持素養(yǎng)立意和育人導(dǎo)向，在教學(xué)中利用原來的先進(jìn)方法，探索更高層次的課堂學(xué)習(xí)改革范式。
用評價(jià)撬動(dòng)學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展
《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》提出，要改進(jìn)結(jié)果評價(jià)，強(qiáng)化過程評價(jià)，探索增值評價(jià)，健全綜合評價(jià)。在柳夕浪看來，在這四種評價(jià)方式中，綜合評價(jià)又是其中的重點(diǎn)。
因?yàn)榻逃虒W(xué)的過程的評價(jià)如果不結(jié)合結(jié)果來進(jìn)行，評價(jià)很可能淪為走過場的形式主義——花大量的時(shí)間和精力關(guān)注學(xué)生有沒有按時(shí)到校上課，有沒有遵守課堂紀(jì)律，而把學(xué)生的發(fā)展丟到一旁。這樣的過程是沒有意義的。所以，無論是結(jié)果評價(jià)還是增值評價(jià)，評價(jià)的過程都應(yīng)該把學(xué)生的綜合素質(zhì)發(fā)展納入其中。
他提出，學(xué)生綜合素質(zhì)是由課程體系予以保證的，學(xué)校教育的綜合評價(jià)應(yīng)與課程對接，健全課程落地的機(jī)制，而不是在課程體系外另搞一套與課程關(guān)系不大的評價(jià)體系。
同時(shí)，他還總結(jié)出綜合評價(jià)要義的兩個(gè)方面：
1.從挑戰(zhàn)性任務(wù)完成中看重要素養(yǎng)的發(fā)展情況。所評即所重，評價(jià)要關(guān)注學(xué)校課程著力培育的重要素養(yǎng)，而非學(xué)而即得的知識、技能，以引導(dǎo)教育教學(xué)的方向。
2.把學(xué)生各方面情況結(jié)合起來看個(gè)性潛能。把“抽象的人”還原為現(xiàn)實(shí)生活中的具體個(gè)人，把具體個(gè)人放在一定情境中去理解。
讓評價(jià)指向?qū)W生的素養(yǎng)，應(yīng)十分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度。如果用一個(gè)公式來表示，素養(yǎng)=（知識+能力）x態(tài)度，態(tài)度在其中起著關(guān)鍵性的作用，只有態(tài)度為正，才能產(chǎn)生正能量；態(tài)度為負(fù)，產(chǎn)生的就是負(fù)能量、負(fù)面結(jié)果。
讓學(xué)科教研為
“學(xué)習(xí)的發(fā)生” 助跑
過去20年，我們的教育把人變得更像機(jī)器；接下來的20年，技術(shù)將把機(jī)器變得更像人。未來已來，教育面臨的挑戰(zhàn)前所未有的挑戰(zhàn)。教育的目的是賦予孩子勝任未來的能力，那未來到底要需要建構(gòu)怎樣的能力呢？作為老師，又該如何帶領(lǐng)學(xué)生習(xí)得這些能力和素養(yǎng)呢？
通過調(diào)研，劉艷萍發(fā)現(xiàn)，目前集體教研常出現(xiàn)無準(zhǔn)備、走形式、參與感低、隨意發(fā)言、無主題、沒意義、一人講其他人聽等問題。為了解決這些問題，北京十一學(xué)校一分校從學(xué)校組織結(jié)構(gòu)上著手，搭建學(xué)校治理體系，組建起目前中小學(xué)普遍比較缺失的一個(gè)平臺——研發(fā)平臺，致力于課程產(chǎn)品的研發(fā)，課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)，以及教育教學(xué)管理當(dāng)中一些痛點(diǎn)項(xiàng)的攻堅(jiān)研究。
在學(xué)校變革中，所有的課程探索最終都要落到課堂的變革當(dāng)中去。學(xué)科教研的目的是為了更好地促進(jìn)“學(xué)習(xí)的發(fā)生”，無論多好的課程和理念，如果不能在課堂與學(xué)生產(chǎn)生連接，一切都只是空談，僅僅是一種美好的設(shè)計(jì)。
因此，在頂層設(shè)計(jì)之下，十一學(xué)校一分校聚焦學(xué)科教研與學(xué)習(xí)方式，圍繞大單元與跨學(xué)科教學(xué)作深度探索。分享中，劉艷萍將學(xué)校的研究結(jié)果——如何尋找大單元教學(xué)中的大概念、核心問題和核心任務(wù)；如何開展語、數(shù)、外、道德與法治和科學(xué)學(xué)科的跨學(xué)科教學(xué)，做了詳細(xì)闡述，給出了十一學(xué)校的詳細(xì)施行策略與實(shí)施過程中的關(guān)鍵步驟。
未來教師轉(zhuǎn)型的五個(gè)路徑
隨著人類社會進(jìn)入到人工智能時(shí)代，以知識講解為核心的教學(xué)，未來有可能會被技術(shù)所取代。中國教育科學(xué)研究院未來教育研究所副所長曹培杰認(rèn)為，從某種意義上而言，誰學(xué)得更快，誰就是教師，會越來越成為未來的趨勢。
在這個(gè)背景下，“知識就是力量”將會被改寫，而解決實(shí)際問題的能力、人機(jī)協(xié)同的能力或許才是比知識更加重要的力量。與此同時(shí)，教師將從教的專家逐漸走向?qū)W的專家。未來的教師更多的角色是學(xué)的專業(yè)，即學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、學(xué)習(xí)任務(wù)的組織者、學(xué)生參與的引導(dǎo)者。
那么對于老師來說，該如何轉(zhuǎn)型？曹培杰建議從五個(gè)方面入手。
第一，目標(biāo)制定：從教學(xué)目標(biāo)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。將宏大的教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可操作、可驗(yàn)證、可落地的學(xué)習(xí)目標(biāo)，用表現(xiàn)性行為來界定學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的結(jié)果。
第二，活動(dòng)設(shè)計(jì)：從教學(xué)活動(dòng)到真實(shí)任務(wù)。引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)性任務(wù)情境中，經(jīng)歷“沖突—解構(gòu)—重新建構(gòu)”的過程，讓好奇心驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)自然發(fā)生。
第三，教學(xué)方式：從照本宣科到對話反思。打破坐著不動(dòng)的課堂，把知識學(xué)習(xí)和對話反思結(jié)合起來，提高教師的設(shè)疑、引導(dǎo)、點(diǎn)撥、反思能力，將學(xué)習(xí)引向深入。
第四，學(xué)習(xí)資源：從書本教材到聯(lián)結(jié)世界。教師要積極擁抱新技術(shù)，把互聯(lián)網(wǎng)從接收任務(wù)的終端變成聯(lián)結(jié)世界的窗口。未來，善用技術(shù)的教師將取代不用技術(shù)的教師。
第五，評價(jià)工具：從打分排名到指導(dǎo)反饋。未來課堂要讓每一位學(xué)生都有出彩的機(jī)會。建立更加多元的評價(jià)方式，作業(yè)或測試是評價(jià)，做一場公開演講、組織一次集體活動(dòng)或制作一件手工藝品也可以變成評價(jià)。
讓核心素養(yǎng)內(nèi)生于
學(xué)生生命之中
核心素養(yǎng)下的學(xué)習(xí)方式將發(fā)生怎樣的變化，今后的實(shí)踐探索當(dāng)中我們該做出怎樣的行動(dòng)？蒲公英教育智庫實(shí)驗(yàn)盟?？傂ｉL趙桂霞對2023小學(xué)課程周主題峰會“學(xué)科教師通識素養(yǎng)10講”做了一個(gè)梳理。
趙桂霞總結(jié)，主題日演講主題圍繞的是學(xué)習(xí)方式的變革，從核心素養(yǎng)生成出發(fā)，從教學(xué)方式變革、單元整體教學(xué)、跨學(xué)科、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)切入，聚焦變革學(xué)習(xí)方式的具體點(diǎn)。比如：如何通過變革場景去變革學(xué)習(xí)方式、如何通過變革問題驅(qū)動(dòng)去變革學(xué)習(xí)方式、亦或如何通過變革評價(jià)去變革學(xué)習(xí)方式，等等。
而在人工智能狂飆突進(jìn)的當(dāng)下，又對教師的核心素養(yǎng)提出了新的要求——未來教師的定位是什么？未來教師到底要走向哪里？對此，“學(xué)科教師通識素養(yǎng)10講”也給出了一些有效的方法和工具，老師要做的是立即行動(dòng)起來。
從過去的教走向今天的學(xué)，從原來的知識本位走向如今的素養(yǎng)本位，經(jīng)歷的是經(jīng)驗(yàn)的沉淀和遷移過程。最后，趙桂霞強(qiáng)調(diào)，如果一個(gè)孩子只會考試，學(xué)會的只是技能，而不走向經(jīng)驗(yàn)的沉淀和遷移，他就沒有根本的能力，就無法形成核心素養(yǎng)。老師需要錨定的一點(diǎn)的是，核心素養(yǎng)一定是從外到內(nèi)，內(nèi)生于生命之中，然后再從內(nèi)向外，去解決實(shí)際的問題。
作者 | 小新君
責(zé)編 | 黃耀庭
執(zhí)行主編 | 安迪
美編 | 余姍姍
