摘要：拔尖創(chuàng)新人才是21世紀社會經(jīng)濟發(fā)展的巨大動力，培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才也自然是世界各國教育的主要任務。但是，拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)遠遠超出了教育的范疇。本文總結了國際上對拔尖創(chuàng)新人才的研究和教育，認為目前國際學界對拔尖創(chuàng)新人才及其培養(yǎng)的認識和教育發(fā)展的趨勢大約有以下幾個方面：第一，拔尖創(chuàng)新人才不可能過早挑選出來進行專門培養(yǎng)；第二，創(chuàng)造力是與生俱來的，人人都有成為拔尖創(chuàng)新人才的可能；第三，創(chuàng)造力必須建立在堅實的知識基礎和基本能力上，而每個人由于先天和后天的差異不可能在同一個領域拔尖，因此每個人的拔尖創(chuàng)新能力應該是不一樣的；第四，不同社會和文化對創(chuàng)造力以及對拔尖創(chuàng)新人才的認識是不一樣的，不同社會有不同的態(tài)度，那么就有不同的培養(yǎng)環(huán)境，而不同的環(huán)境又會培養(yǎng)出不同的拔尖創(chuàng)新人才；第五，機會和運氣對個體創(chuàng)造力的成長和發(fā)揮有決定性的作用，因此機會是否存在以及個體是否具備選擇機會或者創(chuàng)造機會的能力特別重要；第六，道義和道德應該是約束創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)的主要標準，創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)不應該導致對他人和人類的傷害和對環(huán)境的破壞。
關鍵詞：創(chuàng)造力; 拔尖創(chuàng)新人才; 創(chuàng)新能力; 教育理論; 教育政策; 文化; 社會
(資料圖片)
趙勇，博士，美國堪薩斯大學教育學院杰出教授、澳大利亞墨爾本大學教育學院教育領導力教授、華東師范大學全球講席教授。美國教育科學院院士和國際教育科學院院士。曾任美國密歇根州立大學教育學院杰出教授，俄勒岡大學教育學院副院長，首位校長講席教授，教育測量及教育政策系終身正教授，教育技術中心主任等職。曾獲2003年美國教育研究協(xié)會早期成就獎，2010年美國教育領導力研究所年度杰出領導獎，2012年被《技術和學習》雜志評選為“2012年教育技術領域十大最具影響力的人物”之一，2017年美國霍拉斯·曼聯(lián)盟杰出公立教育家獎。
目錄概覽
一、提前選拔與整體提高
二、創(chuàng)造力的層次與鋸齒形能力結構
三、條件：文化，機會，運氣
四、教育改革
五、結語
01
提前選拔與整體提高
挑選培養(yǎng)可能是最原始、最直接也是想象中最有效的培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的方法，也是世界各地運用最多的方法。其基本操作方式就是通過某種測試，比如創(chuàng)造力測試，來判斷孩子的創(chuàng)造潛力，然后選出得分高的孩子進行專門的培養(yǎng)。專門的培養(yǎng)就是讓這些孩子享受更多的教育資源和更好的教學模式等，從而希望這些孩子未來可以成為拔尖創(chuàng)新人才。
這種模式在許多國家以不同的形式存在。西方國家的天才班（Gifted and Talented Programs），東方國家的尖子班、重點班等等，都是選拔模式的代表。不管是以智商（IQ）、創(chuàng)造潛力還是以分數(shù)來挑選學生，給予選出的學生不同于普通學生的資源和方法，本質上就是假定學生的創(chuàng)造潛力有巨大差異，且這種差異是可以測試出來的。通過挑選，可以為特別具備創(chuàng)造潛力的學生提供更合適的教育資源，從而把他們培養(yǎng)成為拔尖創(chuàng)新人才。然而，這種提前挑選和專門培養(yǎng)的方法有許多問題。
（一）缺乏嚴格準確且為大眾所接受的定義
首先，雖然對創(chuàng)造力的科學研究已經(jīng)有半個多世紀的歷史，這還不包括以前對創(chuàng)造力的哲學思考，但是目前對創(chuàng)造力仍然沒有一個廣為世界接受的定義。在大多數(shù)的文獻中，創(chuàng)造力被定義為生產(chǎn)有新意、有價值的作品或產(chǎn)品。作品或產(chǎn)品可以是具體的，比如小說、詩歌、繪畫、科技產(chǎn)品等等；也可以是抽象的，比如科學理論、管理理念、教育思想等等。但這一點在創(chuàng)造力研究中也是有分歧的，許多人認為創(chuàng)造力局限于傳統(tǒng)的音樂、藝術、文學等領域，而不包括科學、技術、社會、管理以及教育等領域。
其次，關于創(chuàng)新的看法也是有分歧的。什么叫創(chuàng)新？多大程度的創(chuàng)新算創(chuàng)新？創(chuàng)新是針對個人還是群體而言的？一個人想出了一個自己以前從沒想到過的想法是個體的創(chuàng)新，但這個想法其實在一個群體中早已存在，這個算創(chuàng)新嗎？判斷一個作品是否有價值，這個標準也是有爭議的。比如，這個價值由誰來判斷？某些人覺得有價值不等于所有人都覺得有價值。在一種社會文化里有價值，但在另一種社會文化里也許就沒有價值甚至是有破壞性的價值。在一個時期有價值但在另一個時期也許就沒有價值，或者現(xiàn)在沒價值但未來也許有價值。其實許多的科學理論、技術創(chuàng)新或者文學藝術創(chuàng)造都有過這樣的問題。比如哥白尼的日心說、達爾文的進化論，剛出來時就頗受質疑，被認為是歪理邪說，而不是有價值的創(chuàng)造。許多藝術品在剛誕生時也是不被接受的。既然創(chuàng)造創(chuàng)新的定義都不真正地可靠，那么如何可以在兒童時期就提前判斷一個人的創(chuàng)造創(chuàng)新潛力呢 （Weisberg, 2020）？
再次，對創(chuàng)造創(chuàng)新潛力的研究也越來越深入。最開始人們認為創(chuàng)造潛力就是一種認知能力、一種擴散性思維能力，到目前人們發(fā)現(xiàn)影響創(chuàng)造創(chuàng)新的還有許多非智力因素，比如創(chuàng)造動機（Collins & Amabile, 1999; Forgeard & Mecklenburg, 2013）和創(chuàng)造信心（Puente-Díaz, 2016; Tierney & Farmer, 2011）。一個人也許具備一定的創(chuàng)造認知能力，但他如果沒有動機去參與創(chuàng)造創(chuàng)新，就不可能進一步提高自己的能力，也不可能產(chǎn)出創(chuàng)造創(chuàng)新性的結果。創(chuàng)造信心是對自己是否具備創(chuàng)造創(chuàng)新能力的判斷，如果判斷自己不具備創(chuàng)造能力，一個人參與創(chuàng)造創(chuàng)新活動的可能性也會大大減少。創(chuàng)造信心也是對創(chuàng)造結果可能帶來的后果的判斷，如果預判后果不佳，一個人參與創(chuàng)造創(chuàng)新的可能性也大大減少。因此，一個人的創(chuàng)造創(chuàng)新能力不是單一因素構成的，而是多個因素相互作用的結果。
更為重要的是，從事創(chuàng)造力研究幾十年的學者John Baer在2022年發(fā)表了一篇《創(chuàng)造力并不存在：柏拉圖和20世紀心理學如何誤導了我們》（There is No Such Thing as Creativity: How Plato and 20th Century Psychology Have Misled Us）（Baer, 2022）的文章。在這篇文章中，他認為并不存在通用的創(chuàng)造力的定義，也沒有一個真正在各個領域都起作用的創(chuàng)造能力、創(chuàng)造動機、創(chuàng)造信心或者創(chuàng)造人格，創(chuàng)造力是局限于某一個領域的。一個在詩歌方面很有創(chuàng)意的人不太可能同樣在科技領域也很有創(chuàng)意；同理，在某一科技領域很有創(chuàng)意的人在音樂方面卻不一定有。因此，幾十年來關于創(chuàng)造力作為一種通用思維能力的研究基本上沒有太大的意義，而在此基礎上產(chǎn)生的許多測評也沒有真正的價值。
（二）缺乏有預見性的測評
創(chuàng)造創(chuàng)新潛力的復雜性及其缺乏完整準確的定義帶來的一大問題就是如何對其進行測評。人類之所以對測評有濃厚的興趣（Gould, 1996），原因很多，但最主要目的包括區(qū)分和預測。區(qū)分就是要將人排序，分出高下優(yōu)劣；而預測就是想根據(jù)目前的狀況來判斷未來的發(fā)展。隨著創(chuàng)造創(chuàng)新能力重要性的提升，有關它們的測試也應運而生。
從20世紀50年代起，有關創(chuàng)造創(chuàng)新能力的測試飛速發(fā)展（Long, Kerr, Emler, & Birdnow, 2022; Zhao, 2016a）。測試的內(nèi)容已經(jīng)遠遠超越了早期的擴散性思維能力，而包含了后來發(fā)現(xiàn)的動機和信心等因素。測試的方式和形式也越來越多樣化，既有主觀性的測試也有客觀性的測試。提供測試的既有專門的商業(yè)機構，也有學術機構，還有許多是研究人員自己做的一些測試。國際經(jīng)合組織（OECD）的PISA最近也推出了創(chuàng)造力測試（OECD, 2019），希望在全球范圍內(nèi)測試各國學生的創(chuàng)造力。
然而，這些測試的信度多年來一直受到質疑，而且許多測試所得的結果也相互矛盾（Baer, 2022）。雖然這些測試可能對研究有一定的價值，但用于教育中來選拔學生卻有極大的問題（Zhao, 2016a）。不論這些測試的效度信度如何，它們都缺乏預測性。也就是說，這些所謂的對創(chuàng)造力創(chuàng)新力或者創(chuàng)業(yè)力的測試并不能真正有效地預測在未來受試者是否能創(chuàng)造創(chuàng)新或者創(chuàng)業(yè)，也不能預測他們未來的創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)能否成功或者有多大的成功。測試時得高分的未來并不一定參與創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)，也不一定是最具創(chuàng)造力的；得低分的未來不一定沒有創(chuàng)造力，也不一定就不參與創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)活動。
Runco及其同事2010年在《創(chuàng)造力研究》上發(fā)表了他們對托倫斯創(chuàng)造力測試（Torrance Test of Creative Thinking）50年的追蹤研究成果（Runco, Millar, Acar, & Cramond, 2010）。托倫斯創(chuàng)造力測試是從20世紀50年代就開始使用的迄今最有影響的創(chuàng)造力測試，廣泛使用于創(chuàng)造力研究和教育領域。Runco等人收集了20世紀50年代后期接受過托倫斯測試的人在50年后的個人（personal）和公眾（public）成就的資料并進行了相關分析。他們發(fā)現(xiàn)，托倫斯測試結果與個人成就略微相關，與公眾成就沒有關系。加上智商測試的結果，Runco等人發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)造力與公眾成就有顯著關系但與個人成就沒有關系。也就是說，托倫斯創(chuàng)造力測試本身不真正具備預測未來創(chuàng)造力能否給個體帶來成功的能力。
其實，許許多多的測試都不具備判斷個體能力和預測未來成就的能力。比如IQ并不能預測一個人未來的成就（Kaufman, 2009b）。美國的“高考”SAT和ACT與學生的大學成績相關性也不高（Geiser & Studley, 2001; National Association for College Admission Counseling, 2008）。而且還有一點需要特別注意的是，學生的分數(shù)往往與家庭背景、經(jīng)濟條件以及種族等等有極大關系（Zhao, 2016b），因此一個人的成功程度也與這些因素有關。況且學生一旦被選拔出來，其得到的教育資源也會超越其他學生，但在這種情況下，成績也還不能預測學生的未來。
（三）缺乏實證
然而，沒有可靠的且具備預測力的測評并不能阻止學校選拔學生進入天才班或者類似的項目。在美國的每一個學校幾乎都會有天才班或類似的項目讓通過選拔測試的學生加入。這些班級或項目的教學可能比正常班級的內(nèi)容更高深，活動更豐富，允許學生自我選擇的機會更多，學習更個性化，教學方法也更靈活。美國之外的許多國家也有類似的項目，它們以各種方式為選拔出來的兒童提供天才教育，期望培養(yǎng)更多更好的拔尖創(chuàng)新人才。
然而，并沒有實證研究表明，天才班或類似項目對培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才有很大的作用。到目前為止，沒有大規(guī)模的系統(tǒng)的研究提供了天才班能培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的證據(jù)；相反，已有的研究表明，天才班等項目對學生的創(chuàng)造力培養(yǎng)沒有太大的作用，對提高成績也沒有幫助（S. Bui, Steven, & Scott, 2012; S. A. Bui, Craig, & Imberman, 2014），而且還可能會導致學生大大地降低自我認識，懷疑自己的能力（Marsh, Chessor, Craven, & Roche, 1995）。
（四）新方法：每個人都具備創(chuàng)造力
與專門挑選和培養(yǎng)所謂有潛力的創(chuàng)造創(chuàng)新人才截然不同的一種模式是，假定人人都有創(chuàng)造力，人人都有創(chuàng)新創(chuàng)造的潛能，而教育就是要培養(yǎng)每個人的創(chuàng)造力，因此創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)能力教育不是局限于一小部分學生，而是面向全體學生。拔尖創(chuàng)新人才是成長出來的，而不是從小專門培養(yǎng)出來的。
這一理念也正符合21世紀教育發(fā)展的理念。在眾多的有關21世紀技能的描述中，創(chuàng)造力、創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)能力都被列為最重要的技能，而且也廣為接受（Duckworth & Yeager, 2015; McDiarmid & Zhao, 2022; Trilling & Fadel, 2009; Wagner, 2012; Zhao, 2012, 2016a）。在20年前，經(jīng)濟學家Richard Florida就判定美國具有創(chuàng)造力的階層已經(jīng)占所有工作人員的30%左右（Florida, 2002）。20年的技術和社會變遷，讓創(chuàng)造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)更加活躍，具有創(chuàng)造力的人數(shù)只可能有所上升，因為他們更能應對不確定和變化的世界（Florida, 2012）。
尤為重要的是，一個社會及其經(jīng)濟的發(fā)展不可能是幾個拔尖創(chuàng)新人才可以完成的。雖然普通人看到了少數(shù)幾個名人的創(chuàng)造創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)能力帶來了蘋果、微軟、亞馬遜、谷歌、騰訊、阿里巴巴、特斯拉等等創(chuàng)新企業(yè)，但每一個創(chuàng)新企業(yè)都必須由許多創(chuàng)造創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)的人才來支撐。所以從實質上來看，拔尖創(chuàng)新人才的成功，需要在大量創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的基礎上才能實現(xiàn)。
02
創(chuàng)造力的層次與鋸齒形能力結構
創(chuàng)造力是天生的，人人都具備創(chuàng)造力，因為創(chuàng)造力是人類學習的基礎，而學習是人的天性，是人適應環(huán)境必備的能力（Beard, 2018; Ekoko & Ricci, 2014）。但是人的創(chuàng)造力是有差異的，由于先天和后天的相互作用（Dai, 2010; Ridley, 2003），每個人在不同時期的創(chuàng)造力也不一樣，在不同場景中的創(chuàng)造力也有差異。
（一）創(chuàng)造力的層次
Kaufman & Beghetto（2009a）兩位創(chuàng)造力研究者提出了創(chuàng)造力的層次框架。他們認為可以將創(chuàng)造力分為四個層次：微創(chuàng)造、小創(chuàng)造、職業(yè)性創(chuàng)造和大創(chuàng)造。微創(chuàng)造是每個人都可以進行的，微創(chuàng)造的作品影響較小，往往局限于自己，比如對一道菜的改良創(chuàng)造可以給自己帶來快樂和愉悅，自己覺得有創(chuàng)意。小創(chuàng)造也是每個人都可以開展的，但其影響比微創(chuàng)造大一些，可能影響到自己周圍更大的圈子，比如這道菜分享給家人和朋友，如果家人與朋友也覺得這道菜有創(chuàng)意，那么這就是小創(chuàng)造。職業(yè)性創(chuàng)造影響范圍更大，是指在一定的領域里有突破，有創(chuàng)意。比如一個人如果是一個專業(yè)廚師，改良了一道菜，而且被食客認可，他們也覺得有創(chuàng)意，這就是職業(yè)性創(chuàng)造。大創(chuàng)造是指對人類社會有巨大、長期影響的創(chuàng)造，比如愛因斯坦的相對論、達爾文的進化論、貝多芬的交響樂、梵高的繪畫等等。
這個層次框架的意義在于，它有助于我們理解人人都有創(chuàng)造力，都能創(chuàng)造，但創(chuàng)造的結果是不一樣的。這幾個層次其實沒有具體明確的界限，很難真正用于區(qū)分一個創(chuàng)造創(chuàng)新作品是屬于哪一類，所以我們不能把它用作劃分創(chuàng)造創(chuàng)新的作品，而是應該把它作為一個有價值的框架，幫助我們思考創(chuàng)造力的演變，幫助我們培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)造人才。當我們接受了人人都具備創(chuàng)造潛力、人人都能創(chuàng)新創(chuàng)造這一觀念的時候，我們應該思考的就是如何幫助更多的人超越微創(chuàng)造和小創(chuàng)造，進入職業(yè)性創(chuàng)造層次，而拔尖創(chuàng)新人才應該是往大創(chuàng)造方向發(fā)展。
職業(yè)性創(chuàng)造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)或者更大的創(chuàng)造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)需要的不僅僅是創(chuàng)造力、創(chuàng)造信心、創(chuàng)造動機等等，還需要知識技能以及興趣。但知識技能也不是單獨獲取的。傳統(tǒng)教育中有一種錯誤的認識，以為可以先教給學生知識，甚至是強制性教給學生知識，學生可以不理解但必須先記住，然后再培養(yǎng)創(chuàng)造力，正像常說的“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。但是這樣的教，雖說可以讓學生記誦一些知識，同時也會極大地壓制學生的創(chuàng)造力。
獲取知識技能的過程不可能獨立于創(chuàng)造，相反，它應該是創(chuàng)造性的，應該是配合學生的興趣和天賦的，應該是用以解決有價值的問題的。這樣才可以避免創(chuàng)新人才培養(yǎng)的兩種結局：有的人積累了大量的知識，但缺乏創(chuàng)造力、創(chuàng)造信心和創(chuàng)造動機，因此也不可能產(chǎn)生創(chuàng)造性作品；有的人僅有創(chuàng)造力，如不深入學習和吸取知識以養(yǎng)成技能，也不可能產(chǎn)生職業(yè)性創(chuàng)造成果。
興趣或激情是維持一個人長期專注于某一問題的核心。職業(yè)性創(chuàng)造或者大創(chuàng)造是需要長期專注的，不可能一蹴而就，因此需要興趣或激情。而興趣或激情既因個體而異，又與先天的性格有關系，它是在個人成長過程中找到或培養(yǎng)出來的。許多學校和家庭對學生的興趣尤其是青少年時期的興趣不是很看重，他們往往以成人的觀點和視野去引導或者強迫孩子改變自己的興趣，致使許多學生成年后不知道自己的興趣，甚至不知道可以追求自己的興趣，因此導致孩子缺乏培養(yǎng)職業(yè)性創(chuàng)造或大創(chuàng)造能力的動力。
（二）鋸齒形能力結構
人的發(fā)展是先天和后天相互作用的結果。哈佛大學生物學家Richard Lewontin提出的三螺旋論很好地闡釋了生物的發(fā)展（Lewontin, 2001）。任何生物都是基因、生物體和環(huán)境交互作用的結果。同一種基因的兩顆豌豆同時種在一個盆里，其中一顆如果先發(fā)芽，先控制空間，可能遮擋晚一些發(fā)芽的第二顆豌豆的陽光，影響第二顆豌豆的成長。由于時間上的微弱搶先，第一顆豌豆就可能成長得更好一些。而每一顆豌豆都會構建自己的生態(tài)環(huán)境，比如第二顆豌豆就不太可能直直地生長，它可能會為了陽光而向側面生長。
人的成長也是一樣，是基因、個體、環(huán)境三者交互作用的過程和結果。從基因來看，人類個體之間的差距都不大，但人生下來后就有了差異，每個人都有自己的強項和弱項。哈佛大學心理學家Howard Gardner提出的多元智能理論指出（Gardner, 1983, 1993），人所謂的智力不是一個單一通用于所有人的能力，不能用智商來判斷所有的人，人有不同的天賦。有些人的天賦可能在音樂，有些人是在藝術，有人是在數(shù)理邏輯，有人是在語言，還有些人是在運動，等等。也就是說，每一個人都有天賦，但天賦可能表現(xiàn)在不同方面。在一方面有天賦不等于在所有方面都有天賦。因此，我們可以說人人都聰明，也可以說人人都傻。此外，人在個性方面也是各有差異的（John, Robins, & Pervin, 2008）。人格心理學研究把人的性格歸為五大類，有的內(nèi)向，有的外向，有的好奇開放，有的盡責自律，有的相對自我封閉，等等。人的興趣愛好追求也是天生有所不同的。心理學家Steven Reiss提出，驅動人的行為的內(nèi)在動機有16種，每個人的心理驅動力是不一樣的，比如有的追求權利，有的追求自由，有的追求食物，有的追求獨立，等等（Reiss, 2000, 2004）。
天生的智能傾向、性格和內(nèi)在動力是人的發(fā)展基礎，但它們都受出生后環(huán)境的影響。比如一個音樂天才如果出生在一個沒有任何音樂環(huán)境的邊遠農(nóng)村，他也不可能成為一個出色的音樂家。因為天賦需要激發(fā)，而天賦的激發(fā)和培養(yǎng)還需要一定時間的學習和練習。一個沒有音樂天賦的人，如果出生于一個音樂世家或喜好音樂的社區(qū)，也會獲得一些音樂的能力，但不太可能成為音樂大家，因為在同一個環(huán)境內(nèi)，有天賦的人學得更快也學得更好。
環(huán)境的差異很大。每個人成長的環(huán)境既有家庭環(huán)境、社區(qū)環(huán)境，又有學校環(huán)境以及整個社會的環(huán)境。這些環(huán)境從物質到精神上都有巨大差異。有的人出生在極其貧窮的邊遠地區(qū)，父母以及整個社區(qū)的大部分人甚至都是文盲，窗外就是農(nóng)田；而有的人出生在富裕的大都市，父母以及社區(qū)居民的文化水平都很高，城里還有很多的博物館、圖書館、電影院、公園、學校等等。有的家庭重視體育，有的看重語文、數(shù)學，有的重視藝術，也有的看重學習成績。出生順序、家庭男女分布、親戚鄰居等等都是影響一個人成長發(fā)展的環(huán)境因素。不同的環(huán)境給人不同的視野和不同的發(fā)展能力的機會。因此要培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才不可能不考慮環(huán)境的影響，也必須想辦法均衡教育資源，改善所有人的環(huán)境（National Academies of Sciences & Medicine, 2019）。環(huán)境的差異雖然不能完全決定一個人的發(fā)展，但對個體的創(chuàng)造力和能力的發(fā)展有很大的影響。一個人可以犧牲自己的優(yōu)勢，適應環(huán)境的要求，也可以從環(huán)境中找到可以發(fā)揮自己優(yōu)勢的地方。一個人是否能發(fā)揮自己的優(yōu)勢，是否能夠在環(huán)境中找到幫助自己發(fā)揮優(yōu)勢的機會，在很大程度上取決于人們對成功的定義。
廣為接受的成功的標準是全面發(fā)展，也就是說每個孩子在德智體美勞各方面都要發(fā)展，而且在智育方面不能偏科，每科都要好。作為基礎階段教育的預期目標，這個標準本身沒有太大的問題。我們當然希望每個孩子各方面都能發(fā)展進步，都達到一定的水平。但是全面發(fā)展作為一個人能否成功、能否成為拔尖創(chuàng)新人才的標準也有很大的問題。首先，由于先天和后天的因素，不是每一個人都可以在所有 領域達到很高的水平。其次，一個人的時間和精力是有限的，為了在某一個領域達到很高水平，他必須專注于這個領域，而不可能把時間和精力分散到所有領域。再次，如果所有人都在同一個領域發(fā)展能力，那么將導致激烈的競爭，從而引起許多人的落敗。最后，一個人如果把時間精力專注于其具備天分的領域，那么他要到達到的發(fā)展水平很可能要比其不擅長的領域要高（Zhao, 2018b）。
因此，將全面發(fā)展作為基礎教育階段對每個人的基本要求是可行的，但它不能作為一個人成功的標準。也就是說，全面發(fā)展可以作為“地板”，而不應成為追求的“天花板”，因為“天花板”所要求的是與全面發(fā)展相對的鋸齒形能力結構（Jagged Profile）（Rose, 2016）。一個人既然不可能全面發(fā)展，那么他的能力一定是有強有弱，就像鋸齒一樣。拔尖創(chuàng)新人才必須在某一領域有特殊技能，而且在那個領域特別具備創(chuàng)造力，但是他不可能同時在所有領域都同樣拔尖，他也會有很弱的地方。
由于對全面發(fā)展的渴望，鋸齒形能力結構很難被人接受。但是一個人要成為某一個領域的拔尖創(chuàng)新人才，他必須接受自己在很多方面的弱項。就像一個足球名將不太可能也是一位數(shù)學家、物理學家一樣，一名極具創(chuàng)造力的小說家也很難同時成為一名計算機科學的專家。這就要求家庭和學校改變傳統(tǒng)的教育模式，改變常說的“短板理論”。人與木桶不一樣，人的成功是要看他的強項，他的優(yōu)勢，而不是他的弱項。因此教育，尤其是希望培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的教育，應該鼓勵學生揚長避短，而不能強求學生全面發(fā)展。
03
條件：文化，機會，運氣
2016年，哈佛大學、斯坦福大學、倫敦經(jīng)濟學院、麻省理工大學以及美國財政部的幾位學者合作推出了一篇關于發(fā)明人（inventor）的文章（Bell, Chetty, Jaravel, Petkova, & Van Reenen, 2016）。這篇文章分析了從1996年到2014年申請或者被授予過一項專利的120多萬美國發(fā)明人的教育、家庭以及生活地域等等情況，其目的是得出刺激發(fā)明創(chuàng)造的政策建議。通過分析發(fā)現(xiàn)，低收入家庭的孩子成為發(fā)明人的可能性低于高收入家庭的孩子。更細致的分析發(fā)現(xiàn)，低收入家庭給予孩子接觸發(fā)明創(chuàng)造的機會少于高收入家庭。該文更為重要的發(fā)現(xiàn)是“接觸發(fā)明效應”。比如成長于某一個在某項技術上發(fā)明率高的地方的人，更有可能成為這方面的發(fā)明人，因為他們接觸這方面發(fā)明的機會多于其他地方的人。同理，該文還發(fā)現(xiàn)，通過家長及其同事接觸到某方面技術發(fā)明的孩子，更有可能成為這方面的發(fā)明人。這項大規(guī)模研究的基本結論就是，如果要增加發(fā)明創(chuàng)造，政府應該想辦法增加學生接觸發(fā)明的機會，尤其針對是低收入家庭的孩子，而不是獎勵已有的發(fā)明人。
（一）文化與教育的支持和包容
上述這項研究對培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才有極大的啟發(fā)，他們提出的“接觸”發(fā)明的機會其實指出了社會和教育對培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的作用。首先，一個社會必須有讓學生接觸發(fā)明創(chuàng)造的機會。這個機會有多個方面的意思。一是要有這種機會存在，讓學生可以看到、聽到或體會到創(chuàng)造發(fā)明的過程及其產(chǎn)品。這個機會有別于僅僅作為創(chuàng)造作品的消費者，比如不是僅僅使用一個電子產(chǎn)品，而是要了解電子產(chǎn)品的發(fā)明創(chuàng)造過程。這種機會可以來自許多地方，比如參觀博物館、藝術館，聆聽創(chuàng)造創(chuàng)新人才的講座，參加一些動手的創(chuàng)造性活動等等。二是要有時間。一個社會如果重視創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)拔尖人才的培養(yǎng)，它就會創(chuàng)造許多機會讓學生接觸創(chuàng)造發(fā)明的過程及其作品。但是，學生是否有時間走出校門去接觸這些創(chuàng)造創(chuàng)新的作品，還取決于學校和家長對待創(chuàng)新創(chuàng)造的態(tài)度。全球性的PISA測試發(fā)現(xiàn)，各國孩子用于校內(nèi)學科學習的時間有很大差異，比如中國上海學生的絕大部分時間都在學習，而美國學生學習的時間要少得多（Tucker, 2011）。一個學生如果把全副精力都放在學校學習上，那要他再找時間去接觸社會、接觸有關創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)活動，將是很困難的。三是要有意愿。不僅學校要有，而且學生也要有去接觸創(chuàng)新創(chuàng)造作品的意愿。如果學生一直認為學校學習是重要的，一直將時間放在學習上，那他就很難得到會給他觀點帶來變化的一些機會，他也不會很愿意投入身心去觀摩、思考什么是創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)。因此，學生的意愿既與自身經(jīng)驗有關，也取決于社會和家庭對創(chuàng)新創(chuàng)造及其人才培養(yǎng)的看法。
每個社會和文化對創(chuàng)造力、對拔尖創(chuàng)新人才的認識不一樣，對拔尖創(chuàng)新人才的接受度也不一樣，對不同的創(chuàng)造創(chuàng)新領域也有不同的態(tài)度。比如有的社會特別看重科技領域的創(chuàng)造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，也很支持這方面的創(chuàng)新創(chuàng)造活動和創(chuàng)業(yè)人才，但有的社會卻不支持甚至打擊某些方面的創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)活動。受到打擊的創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)活動自然不可能成氣候，而受到支持的活動當然就有可能獲得更大地發(fā)展。這也就是為什么有些國家和地區(qū)可以成為某些活動的熱點。例如，韓國近幾十年來成為了一個世界性的音樂表演、電影、電視的中心，在每年一度的Good Country Index上排名世界第六（而英國排名第23），這與該國對音樂電影電視領域的創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)活動的支持有極大關系（Adams, 2022）。
可以不支持它，但至少允許它存在，這種所謂的包容，也特別重要。創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)就是要不同于傳統(tǒng)、超越傳統(tǒng)，甚至還有可能要顛覆傳統(tǒng)，這會給現(xiàn)有秩序帶來沖擊。而從事創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)的人，他的獨特之處就在于他不從眾、不走尋常之路。創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)在正常開放的社會要獲得生存機會就已經(jīng)很不容易了，而在傳統(tǒng)保守的社會就更難生存，因為一個社會已有的傳統(tǒng)和習慣的力量非常強大，既得利益者也會抵制新生力量的涌現(xiàn)，這也是傳統(tǒng)上成功的企業(yè)往往難于創(chuàng)新的原因之一。比如柯達膠卷的工程師Steve Sasson在20世紀70年代實際上就已經(jīng)發(fā)明了數(shù)碼相機，但該公司并不看好這項發(fā)明，還是希望在傳統(tǒng)的膠卷產(chǎn)業(yè)賺錢。最終的結果就是，柯達沒有發(fā)展起數(shù)碼相機業(yè)務，后來反而被數(shù)碼相機擠到破產(chǎn)（Gann, 2016）。一個社會是否包容創(chuàng)新，是否包容不同的思想和人，在很大程度上決定了這個社會的創(chuàng)造力（Florida, 2002, 2012）。
社會的包容也應該反映在學校里。從幼兒園到高中，學校的15年教育對一個人的成長尤為重要，因為這是一個人形成思維習慣、養(yǎng)成個性、尋找興趣的關鍵時期。因此學校在多大程度上能包容不同的學生，尤其是包容成績不好的學生，對培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)造人才有特別的意義。學校對學生的包容不是一件容易的事情，因為學校有一種天然的權威，可以而且應該要求學生學習什么、達到什么標準、遵守什么規(guī)定等等。但是一個有創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)能力和追求的學生也許根本就對學校的學習不感興趣，或者已經(jīng)通過自學掌握了要學的內(nèi)容，或者對一些校規(guī)覺得無聊而不尊重。這些學生也許成績不好，也許偏科，也許破壞規(guī)則，但是一個好的學校，一個真正致力于教育和培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的學校應該包容他們，尋找和提供適合這些學生學習的內(nèi)容和活動。
我們的日常教育中有一個誤區(qū)，就是普遍認為，負責創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)的人是成年人，而未成年的中小學生就是應該學基礎知識和培養(yǎng)基本技能，等到上大學后再培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)的能力。這種想法的錯誤在于沒有認識到創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)期。創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)是從小培養(yǎng)的。已有研究表明，過多地采用傳授知識性的教法會傷害兒童的創(chuàng)新創(chuàng)造愿望和好奇心（Bonawitza et al., 2011; Buchsbauma, Gopnika, Griffithsa, & Shaftob, 2011）。
作為文化的一部分，學校教育更需要為培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才服務。所以，學校不僅需要努力地為學生提供接觸創(chuàng)新創(chuàng)造的機會，同時也需要對不同類型的學生予以包容，但更重要的是要改變學校的文化。學校教育遠遠不止是課堂教學，但傳統(tǒng)觀念往往認為課堂教學是學校教育的核心。教學方法、學生組織方式、課程安排、師生關系、教學管理、圖書及技術的應用，以及學校領導與教師和學生的交互模式等等，都是學校文化的一部分。一個重視創(chuàng)造力培養(yǎng)的學校應該有一種鼓勵師生創(chuàng)新創(chuàng)造的精神，為師生提供創(chuàng)造創(chuàng)新的機會，為師生提供培育創(chuàng)新創(chuàng)造能力的活動，并能允許學生自我決策（Zhao, 2012, 2018b）。
（二）運氣和機會
2018年，認知心理學家、哥倫比亞大學教授Scott Barry Kaufman在《科學美國人》雜志發(fā)表了一篇標題為《運氣對人生成功的影響比我們認識到的大得多》（The Role of Luck in Life Success Is Far Greater Than We Realized）的文章（Kaufman, 2018）。在這篇文章中，Kaufman引用了幾項研究的成果來證明運氣（luck）對于成功的重要性。其中一項是意大利物理學家和經(jīng)濟學家合作的模擬研究 （Pluchino, Biondo, & Rapisarda, 2018），他們想解釋一個廣為人們接受但卻不被重視的問題：智力或能力在人群中是正態(tài)分布的，但是為什么財富卻往往集中在少數(shù)人手中？他們的模擬實驗證明，成功與失敗在很大程度上是受外在的隨機性影響的，而且似乎是運氣好的人運氣越來越好，因此可以獲得更大的成功。成功的人不一定是最有能力的人，但他們一定是有能力的，這也說明，單單運氣是不能決定一個人成功的。
早期人們普遍接受的觀點是，一個人之所以能成功，一定是因為他有能力，而能力包括許多因素，比如智力、情感社交能力、良好的個性、創(chuàng)造能力、成長性思維等等。在心理學、社會學、創(chuàng)造學、教育學等等許多領域，也都有大量關于成功因素的研究，然而這些研究并不能完全解釋為什么有些能力很強的人沒有成功，而成功的人不一定是能力最強的那個人。因此，對于運氣的研究雖然對很多人是一個挑戰(zhàn)，但確實打開了我們研究的視野，可以讓我們更好地考慮拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)問題。
不同領域的學者對“運氣”都有興趣，也出版了一些有關“運氣”研究的著作。比如紐約大學工程學院工程風險學教授Nassim Nicholas Taleb 于2007年出版的《黑天鵝：極不可能事件的影響》 （The black swan: The impact of the highly improbable）（Taleb, 2007），摩根斯坦利金融咨詢師Michael J. Mauboussin 在2012年出版的《成功的等式：技能和運氣在商業(yè)，體育和投資中的作用》（The success equation: Untangling skill and luck in business, sports, and investing)（Mauboussin, 2012），還有康奈爾大學管理學院教授Robert Frank 于2016年出版的《成功與運氣：好運氣和任人唯賢制度的神話》（Success and luck: Good fortune and the myth of meritocracy）（Frank, 2016）。這些作品從不同角度分析了運氣的作用，可以幫助我們思考運氣對個體成功的影響。
運氣似乎是不可捉摸、不可預測的，那么它對培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才有什么影響呢？如果承認運氣的作用，那么我們可以制定不同以往的政策。比如在科研資助上，傳統(tǒng)的做法很看重過去的成績，對已經(jīng)成功的科研人員給予的資助要多、要大一些；而與已經(jīng)成功的人相比，新人獲得資助的可能性要小得多。但是有研究發(fā)現(xiàn)，科學創(chuàng)新有很大的隨機性。通過對2887名物理學家發(fā)表在不同領域的文章進行分析，哥本哈根大學教授Roberta Sinatra及其同事發(fā)現(xiàn)，一個科學家最有影響的發(fā)現(xiàn)是隨機出現(xiàn)的，也就是說我們不可能預測出一個科學家在其一生中何時最能產(chǎn)出有巨大影響的想法（Sinatra, Wang, Deville, Song, & Barabási, 2016）。另一項來自加拿大的研究表明，科學家有影響力的研究發(fā)現(xiàn)與所獲取的資助金額只有非常微弱的關系，后續(xù)的資助與成果影響力沒有關系，甚至影響力與經(jīng)費呈負相關，也就是說，大金額資助帶來的影響力小于小金額的資助（Fortin & Currie, 2013）。因此，政府在制定對科學創(chuàng)新資助的政策時，可以考慮以小金額來資助更多的新人，增加運氣發(fā)生作用的可能性。因為從事研究的人越多， 出現(xiàn)有影響力的發(fā)現(xiàn)的機會就越多。
運氣對拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)還有一個很大的啟發(fā)。運氣就是機會，但為什么有些人能看到機會，而有些人卻發(fā)現(xiàn)不了呢？在同樣的條件下，為什么有些人能看到機會并能采取行動，而有些人看到了機會卻不行動呢？發(fā)現(xiàn)機會和采取行動是否可以教呢？是否有辦法提高一個人看到機會、增加運氣的能力呢？
在創(chuàng)業(yè)教育文獻中有一個概念叫“對機會的敏感性”，指的是具備創(chuàng)業(yè)精神的人才對可能的創(chuàng)業(yè)機會特別敏感，能看到別人看不到的機會 （Kirzner, 1999）。對機會的敏感首先來自對現(xiàn)實的不滿意，看到了需要改變和改進的地方。這就要求創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)創(chuàng)造人才對自己的領域很熟悉，能看出需要解決的問題。其次，對機會的敏感需要看到可以解決問題的方法。這個方法也許非常模糊，但它指出了一個方向，這就需要一定的能力。第三，對機會的敏感還需要一種思維，一種追求改進提高的思維和動機?？吹搅藱C會，加上追求改進提高的思維和動機，就會采取行動。第四，對機會的敏感還要有一種可以行動的信心。一個人可以看到機會，但如果當時的條件不合適，比如資源、能力不夠，或者社會并不歡迎他要做的改進和提高，那他也不太可能采取行動。最后，對機會敏感還應該是一種思維習慣。一個長期關注機會、注重發(fā)現(xiàn)機會的人會比他人更容易看到機會。增加對機會的敏感性可以改善一個人的運氣，可以幫助更多人看到更多的機會。
機會往往是隨機的、偶然的，而且其出現(xiàn)的方式也是多樣的。許多人都能看到的機會往往是社會上現(xiàn)有的，比如升學、上一個好大學、找一份好工作，等等。這些預設的機會本身是僵化的，已經(jīng)有其相對完整的規(guī)定，也是廣為人知的。按部就班地追求這樣的機會與創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)沒有太大的關系，所以這樣的機會不是運氣，不是能激發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)的運氣。真正的運氣往往來得很突然，它也許是和人的一次對話，看到一本書或一篇文章，或接觸到一件事情觸發(fā)新的想法，而這個想法激發(fā)他采取行動。當然不是每一個運氣都會帶來成功，有些運氣還可能將人帶入歧途。不過，有運氣讓人超越現(xiàn)有的思想和行動而跨入一種新的境界，這是創(chuàng)新創(chuàng)造所必需的要素。
因此，運氣來源于環(huán)境和個體，是兩者互動的結果。環(huán)境既有大環(huán)境，比如一個時代、一個世界當時的局面；也有小環(huán)境，即個體當時所處的地方、周圍的人以及能接觸到的世界。所以一個社會要培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才必須有一個適當?shù)拇蟓h(huán)境，這個大環(huán)境鼓勵創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)，同時也必須有恰當?shù)男…h(huán)境，讓創(chuàng)新人才能接觸到不同的思想和行動，能和不同的人打交道。而有創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)精神的個體，能夠有運氣與環(huán)境碰撞，才能產(chǎn)生新的想法。
04
教育改革
進入21世紀后，呼吁教育要培養(yǎng)有創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)能力人才的專家學者越來越多（Barber, Donnelly, & Rizvi, 2012; Trilling & Fadel, 2009; Wagner, 2008, 2012; Zhao, 2012, 2015）。不少政府開始在課程要求中增加創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)（Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority, 2010; Common Core State Standards Initiative, 2011; European Communities, 2006）。不少學校也開始關注學生的創(chuàng)造力發(fā)展，進行改革，鼓勵自主性學習、個性化學習、以項目為基礎的學習等，增加創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)相關的課程和課外活動等等（Dintersmith, 2019; Wagner & Dintersmith, 2016; Zhao, 2018b; Zhao, Emler, Snethen, & Yin, 2019）。雖然絕大部分學?；旧线€是實施傳統(tǒng)的教育，雖然新冠疫情都沒有真正大規(guī)模地沖擊到傳統(tǒng)教育，但是從已有的教育改革中我們可以看到創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)教育應該發(fā)展的方向（Watterston & Zhao, 2021; Zhao & Watterston, 2021）。
（一）個性化學習
教育走向個性化似乎是一種必然，因為傳統(tǒng)教學過分強調(diào)統(tǒng)一，比如統(tǒng)一的課標、統(tǒng)一的進度、統(tǒng)一的考試、統(tǒng)一的以年齡為基礎設定的班級等。這種統(tǒng)一極大地妨礙了個性的發(fā)展，妨礙了學生揚長避短遵循自己的天賦發(fā)展自己獨特的能力，壓抑學生的自主性和創(chuàng)新創(chuàng)造的信心與動機。因此教育的第一大變化就應該是學習內(nèi)容、學習進度、學習安排以及對學生的要求和考試上的變化。未來的教育必須放棄統(tǒng)一，而應讓學生有自主學習的機會，讓學生能夠根據(jù)自己的天賦和興趣選擇學習內(nèi)容，根據(jù)自己的能力選擇學習進度，根據(jù)自己的需求選擇學習方式和方法。學習本應該順應學生的天性，努力提供充分的條件讓每個人的天賦得到最大的發(fā)展。個性化學習順應學生天性，不壓制學生的興趣和天賦。個性化學習將學習的責任還給學生，由學生自我管理，自己負責自己的學習。同時，家長和教師對學生應是支持而不是管理。
（二）基于問題的學習
傳統(tǒng)學校教授的是已知問題的已知答案，它往往與學生沒有具體的關聯(lián)，學生除了考試或者為了滿足老師的要求外并不知道為什么要學習學校教的內(nèi)容。但知識必須對我們有所幫助，必須有價值，而價值在于利用。因此，背誦或記憶已知問題的已知答案不應該是學習的目的，學習的真正目的應在于創(chuàng)造性地解決問題。這就要求我們把學習過程變?yōu)橐粋€發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。學習應該從學生發(fā)現(xiàn)問題開始，而不是拘泥于課程。學生可以發(fā)現(xiàn)許多現(xiàn)實的問題，比如學校、家庭、社區(qū)、社會，都是發(fā)現(xiàn)問題的好地方。但是發(fā)現(xiàn)問題不是簡單地說出我有問題，而是要深入分析和了解問題，以利于進一步解決這個問題。學生不僅要能回答這個問題為什么重要、為什么需要解決，還要回答為什么他可以解決或者為什么他可以解決得更好。發(fā)現(xiàn)問題后找到解決問題的方法，然后解決問題，這就是學習過程的問題化。
教會學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題就是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)能力和素養(yǎng)。只有學生自己發(fā)現(xiàn)的問題或者自己想解決的問題，才是有意義的問題，但同時學生必須思考解決問題的意義，即問題為什么值得解決，它可能對誰有價值。因此，問題化的學習要求學生必須考慮自身之外的他者和世界，使學生學會為別人創(chuàng)造價值。
（三）學習環(huán)境的全球化
新冠疫情基本上讓全球的師生都上過網(wǎng)課，也使網(wǎng)絡學習成為了一種常態(tài)。雖然，這是一種不得已的被迫之舉，效果也參差不齊，但網(wǎng)課讓學生、老師和家長都經(jīng)歷了一種新的教學模式（Zhao, 2020）。盡管許多網(wǎng)課都沒有很好地發(fā)揮現(xiàn)代技術的教育教學潛力，但它已經(jīng)證明了今天的技術足以支持教育的全球化。
今天的教育絕大部分還囿于學校、囿于班級，學生每天打交道的除了老師，其余基本上就是與自己相同年齡的人。但我們的學生其實要面對的是全球的社會，要打交道的是各種年紀、各種文化的人，他們要進入的是全球化的世界，因此更需要不同的機會來激發(fā)他們的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力。為此，教育國際化也成了許多學校的追求。在此背景下，學生的學習不再拘泥于學校和課堂，教師不再是唯一的知識來源，學生的學習環(huán)境也結合了本地和全球的元素。全球化的學習環(huán)境允許學生自我尋找學習機會、學習伙伴和學習對象，使傳統(tǒng)學校教育中的特定教學環(huán)境和師生關系都發(fā)生了改變，也使教師和學生都能跨越課堂和學校的物理限制而走向全球。
（四）創(chuàng)新與道義
創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)本身與道德道義無關，它所創(chuàng)造出來的作品既可以對人類有利，也可能只對某些人有利而對大部分人有害，或者短期有利而長期有害。一個有極大創(chuàng)造力的人完全可能從事?lián)p害社會、傷害大眾的事或者參與創(chuàng)造性的破壞活動。因此培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才必須養(yǎng)成正確的道義觀，從而使創(chuàng)新對人類、對社會有利，而避免對人類造成災難。
綠色創(chuàng)造是近年來為了保護環(huán)境而提出的一個創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)概念（Berrone, Fosfuri, Gelabert, & Gomez-Mejia, 2013；Faludi & Gilbert, 2019）。過去的許多創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)對環(huán)境造成巨大的破壞。比如燃油汽車雖然是人類的巨大發(fā)明，給人類帶來了極大的便利，但同時也給環(huán)境造成了不可逆轉的破壞。汽車對空氣污染和氣候變暖負有極大的責任。今天的創(chuàng)造應該盡可能避免對環(huán)境的破壞，或者培育出可以修復環(huán)境或緩解環(huán)境破壞的技術和企業(yè)，而這些創(chuàng)造統(tǒng)稱為綠色創(chuàng)造。
今天在環(huán)境問題日趨嚴峻的情況下，綠色創(chuàng)造成為了一種必需。國際社會與不少政府都有刺激綠色創(chuàng)造的激勵政策，企業(yè)也開始盡可能地采用綠色創(chuàng)造產(chǎn)品。但是綠色創(chuàng)造的出現(xiàn)需要綠色創(chuàng)造人才，他們既要能夠理解創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)作品對環(huán)境的短期和長期影響，更要抵御一時的利益誘惑，不屈服于創(chuàng)新創(chuàng)造可能遇到的壓力，進而創(chuàng)造出對人類環(huán)境有價值的創(chuàng)新性作品。
這種品質就是道義感或道德感（ethics），是近年來創(chuàng)造力培養(yǎng)和研究中的一大重點（Baucus, Norton, Baucus, & Human, 2008; Bierly, Kolodinsky, & Charette, 2009; Mumford et al., 2010）。道義和道德本身是一個很大的哲學問題，不同的人、不同的群體對它有不同的定義，但是每一個人的行為一定受自己的道義感和道德感的影響。從本質上看，道義和道德就是人類對對與錯、正義與邪惡、美與丑、真理與謬誤的定義。任何一個從事創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)的人必須面對道義與道德的問題。不創(chuàng)造出破壞環(huán)境的作品，在今天就是正義的、正確的道義，是有道德的行為。
但是人類社會紛繁復雜，對與錯、正義與非正義、美與丑等等在不同社會有不同的定義，不同的群體也有不同的理解，因此培養(yǎng)創(chuàng)新人才遵循什么樣的道義和道德在很大程度上取決于一個社會的道德觀和道義感。但是有一點是可以肯定的，那就是創(chuàng)造力應該受到道義和道德的約束。一個人不能也不應該用創(chuàng)造力去破壞和傷害別人與人類，而是應該為別人和世界創(chuàng)造價值。
為別人創(chuàng)造價值，讓世界更美好，這不是一個口號，而是人人都應該且可能做到的準則。它不僅是道義的、符合人類道德的，同時也是幫助個人實現(xiàn)自我價值的一條路徑（Zhao, 2018b）。人本主義心理學家Rollo May說過，創(chuàng)造本身是一個困苦但很幸福的過程（May, 1994）。心理學家馬斯洛說過，為別人和世界創(chuàng)造價值也是自我實現(xiàn)和自我超越的過程（Maslow, 1996; Maslow, 1999）。現(xiàn)代積極心理學家Martin Seligman（Seligman, 2002, 2011）也多次強調(diào)，真正的幸福來自用自己獨特的能力和興趣，服務于比自己更大的世界。一個人真正的價值和幸福一定來源于創(chuàng)造，通過創(chuàng)造創(chuàng)作出對世界、對別人有意義、有價值的作品。
05
結語
培養(yǎng)出更多的拔尖創(chuàng)新人才，是各國都夢寐以求的事。最經(jīng)濟、最簡單的辦法就是在人一出生時就得知它具不具備拔尖創(chuàng)新人才的潛力，然后培養(yǎng)這些人，讓他們拔尖、讓他們創(chuàng)新，然后帶動社會和經(jīng)濟發(fā)展。遺憾的是，這是不可能的。幾十年的經(jīng)驗證明，拔尖創(chuàng)新人才是不可能提前挑選出來進行專門培養(yǎng)的。那么，如何培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才呢？
首先，創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)是每個人都具備的能力。雖然每個人的天賦興趣不一樣，但每個人都有可能成為拔尖創(chuàng)新人才。因此不應該用不可靠的測試來從小挑選、培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，而是應該為每個人提供提升創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)的機會。況且，隨著技術的發(fā)展，在充滿了由智能機器、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)所帶來的不確定性的第四次工業(yè)革命時代（Menon, 2019; Schwab, 2015; World Economic Forum, 2016），人人都需要有創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)的能力。因此，培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才不是一個單項的支持或計劃，不是一個刺激某些教育機構的項目，而是要求教育變革，要求教育向培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)和能力轉向。
第二，未來是不可預設的，每個社會的未來都是不斷創(chuàng)造出來的，今天的人、明天的人都是參與創(chuàng)造的人，沒有一個特定的未來等著今天的孩子。在一個不可預設的未來里，沒有人可以確定有什么樣的技術，有什么樣的工作，因此也不可能提前安排培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才。這和體育有很大差別。雖然很難真正判斷一個人未來在體育上能否拔尖，但至少我們知道體育運動本身不會發(fā)生巨大的變化，今天的體操和10年后的體操基本是一致的，因此可以選拔適合體操的孩子進行培養(yǎng)。但是，我們不能也不應該從小強制安排孩子學習什么、在哪個領域創(chuàng)新和拔尖，而應該順應孩子的天性，培養(yǎng)他們的興趣。
第三，沒有全面而有效的培養(yǎng)創(chuàng)造力的方法，因此應該避免強迫教師或者學生按照同一個步驟、同一個程序來培養(yǎng)創(chuàng)造力。要避免把創(chuàng)造力當做一門課程或者一個活動而要求所有學生參與。要教給學生的是他們自己想投身創(chuàng)造的興趣和動機，而不是教他們?nèi)绾蝿?chuàng)造。
第四，單單培養(yǎng)我們認為有創(chuàng)造力的人是不夠的，因為我們不能真正判斷未來，不能判斷人的機遇。我們還要有包容心，包容那些有不同思想、不同行為的人，尤其是對于還在學校的年輕人。不同的思想和超常的行為會影響現(xiàn)有的規(guī)則，這有可能會引起循規(guī)蹈矩的人的不適，但他們是創(chuàng)新創(chuàng)造的希望，只要不違法，這些思想和行為就可以存在，而不應該受到打擊。一個鼓勵、支持創(chuàng)新的社會應該是一個多元多樣的社會。一個多元多樣的社會才會是一個更高產(chǎn)和高質量的社會（Page, 2007）。
第五，人人都具備創(chuàng)造力，但是傳統(tǒng)教育在很大程度上有礙于創(chuàng)造力的培養(yǎng)和發(fā)展。一個人的創(chuàng)造力不能停留在微創(chuàng)造和小創(chuàng)造層次，而是需要有獨特的知識和技能，因此需要在教育中給予重視和培養(yǎng)。傳統(tǒng)教育中的成功不等于創(chuàng)造力的發(fā)展。學習成績和創(chuàng)造力之間僅有微弱的正相關（Gajda, Karwowski, & Beghetto, 2017），而且這種微相關是根據(jù)現(xiàn)有的成績和現(xiàn)有的不太可靠的創(chuàng)造力測試結果分析出來的。要培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，教育必須有所變革。
第六，培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才不僅僅是學校的工作，因為創(chuàng)新人才的成長與社會有極大的關系。一個創(chuàng)新型社會應該有對創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)的支持和對創(chuàng)新人才的認可。從政府到媒體再到民眾，都應認可創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)的價值，認可創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)人才對未來社會發(fā)展的貢獻，而不應壓制他們的創(chuàng)造性活動和發(fā)展空間。社會上還有許多人并不認可創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)的活動，或者只認可某些領域的創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)活動，但創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)不可能只發(fā)生在某一些領域或者只有某一些人才可以創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)，而且也不是某些領域的創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)才有價值。我們應該認識到，任何一個領域的創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)，只要它能給世界和他人創(chuàng)造價值，都有意義（Zhao, 2018c）。
總之，拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)不是一個簡單的政策鼓勵和經(jīng)費投入的小事，而是一件社會性的大事。它不是幾個學校或者幾個單位就可以解決的，也不是一兩個課程和活動可以完成的。它需要的是開放的思想、新的教育理念和行動， 以及對傳統(tǒng)人才評價方式的摒棄。拔尖創(chuàng)新人才是眾多創(chuàng)新人才中的拔尖者，他對一個國家和社會而言，具有重要的創(chuàng)新價值。因此一個社會不可能只培養(yǎng)幾個拔尖創(chuàng)新人才，而是要有大量的創(chuàng)新人才，只有這樣，科技才能進步，社會才能發(fā)展，國家才能強盛。
來源：華東師范大學學報教育科學版
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