【原標(biāo)題】王榮生：“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”的含義——語文課程標(biāo)準(zhǔn)文本中的關(guān)鍵詞

“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”是新修訂的語文課程標(biāo)準(zhǔn)文本中最為重要的關(guān)鍵詞。然而，在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱“高中新課標(biāo)”)頒布實施已有5年的今日，對“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”的解讀仍然“研究者眾說紛紜”，高中語文教學(xué)改革和小學(xué)語文、初中語文一些先行的教學(xué)探索“誤用現(xiàn)象嚴(yán)重”，許多正在或?qū)⒁獙嵤┬抡n程的語文教師茫然不知所措。這勢必較嚴(yán)重地影響《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡稱“義教新課標(biāo)”)順利落地實施。

(資料圖)

對課程標(biāo)準(zhǔn)文本關(guān)鍵詞的共識理解，是新修訂的語文課程標(biāo)準(zhǔn)順利落地實施的必要前提。本文采用文本分析的方法，解析語文課程標(biāo)準(zhǔn)文本中“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”的含義。語文課程標(biāo)準(zhǔn)文本中有兩組專用名詞，一組是“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”及其簡略語“學(xué)習(xí)任務(wù)”，一組是“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”及其簡略語“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“任務(wù)群”。厘清這兩組專用名詞的含義及關(guān)系，是本文的研究重點。在課程標(biāo)準(zhǔn)文本中還多次出現(xiàn)“任務(wù)”這個詞，其中有一些是專用名詞，需借助上下文語境才能辨識具體含義，本文也納入考察范圍(見表1)。

研究基于三個假設(shè):1.對語文課程標(biāo)準(zhǔn)文本關(guān)鍵詞的共識理解，是新修訂的語文課程標(biāo)準(zhǔn)順利落地實施的必要前提。2.語言具有社會公共性，課程標(biāo)準(zhǔn)文本中的詞語和語句可以也應(yīng)該有共識理解。由于受文本形式等因素的制約，有些在文本中沒有明晰表達(dá)的含義，或出現(xiàn)的表述上的瑕疵，我們也可以借助語境和上下文語脈得出共識性的推論。3.課程標(biāo)準(zhǔn)是教育教學(xué)文件，對課程標(biāo)準(zhǔn)文本中關(guān)鍵詞的理解，必須與教育教學(xué)話語體系中的通用術(shù)語建立起學(xué)術(shù)聯(lián)系。只有放置在教育教學(xué)話語體系中，課程標(biāo)準(zhǔn)文本中關(guān)鍵詞的含義才能達(dá)成共識理解。

一、“學(xué)習(xí)任務(wù)”的常規(guī)含義

“學(xué)習(xí)任務(wù)”這個術(shù)語是關(guān)于“學(xué)什么”“教什么”的，屬于課程與教學(xué)內(nèi)容的范疇。“學(xué)習(xí)任務(wù)”的含義，在教育教學(xué)界向來是有共識理解的，只是因為現(xiàn)在的話語體系中很少再用這個詞語，習(xí)焉不察的常識在語文課程標(biāo)準(zhǔn)文本的特定語境里變得不易辨認(rèn)了。

教育教學(xué)的話語體系，有學(xué)習(xí)心理學(xué)、教育心理學(xué)、教學(xué)論、教學(xué)設(shè)計理論、課程論等多個來源、多種觀點，各自有不同的角度和術(shù)語，因而在解析“學(xué)習(xí)任務(wù)”這個詞語之前，必須對“學(xué)習(xí)”和“教學(xué)”這兩個術(shù)語有一致的理解。

“學(xué)習(xí)”是學(xué)習(xí)心理學(xué)的最基本概念，有不同角度的定義，但含義都是一致的?！皩W(xué)習(xí)”的核心是“變化”，通俗地講，就是學(xué)習(xí)者學(xué)到一點什么東西——知識、技能、經(jīng)驗、對大概念的理解等。例如學(xué)生閱讀一段課文，認(rèn)識了原來不認(rèn)識的字詞，就是“學(xué)習(xí)”。

在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的大腦里有兩種狀態(tài)，一種是學(xué)習(xí)之前的狀態(tài)，另一種是學(xué)習(xí)之后的狀態(tài)，學(xué)習(xí)之后的狀態(tài)跟學(xué)習(xí)之前相比發(fā)生了變化，這就是“學(xué)習(xí)”最基本的含義。學(xué)習(xí)理論對“學(xué)習(xí)”的定義和解釋可見表2。

一名五年級學(xué)生閱讀《黃山奇松》的一段文字(見表3)，假定他認(rèn)識這段文字里的每個字，能流利朗讀，這是起始狀態(tài)。教師問:如果在文章題目里加一個“的”字，應(yīng)該加在哪里呢？這是教學(xué)，試圖引起學(xué)生閱讀經(jīng)驗的變化。若學(xué)生加成“黃山奇(的)松”，表明學(xué)生對這段文字的閱讀理解不對，他需要學(xué)習(xí)一點新的內(nèi)容。

“能閱讀理解這一段文字所表達(dá)的意思”，這是學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，因而也是教師角度表述的教學(xué)目標(biāo);為了使學(xué)生能夠閱讀理解這段文字，學(xué)生需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，從教師角度來表述就是教學(xué)內(nèi)容。

閱讀理解的核心是“推論”。閱讀理解不是字面上讀來讀去，而是運用“推論”讀出文字所沒有言明的意思。比如在這里，“黃山”是一個詞，“奇松”是一個詞，題目應(yīng)理解為“黃山(的)奇松”。學(xué)生不明白，問：為什么“的”字要加在這里呢?由此，學(xué)習(xí)活動展開，也就是教學(xué)過程推進(jìn)，教師運用各種教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生探究學(xué)習(xí)?！捌嫠?、怪石、云海、溫泉”是一個并列詞組，并列詞組里的詞語結(jié)構(gòu)都是一樣的，它們分別指黃山的四樣?xùn)|西；“奇松”這個詞里的兩個字是一塊兒的，不能拆開?！包S山奇松”就是“黃山松”的意思，黃山的每一棵松樹都是“奇松”。如果學(xué)生明白了，那么對下一句里的“處處”和“它們”可能也就理解了，這就達(dá)到了這一環(huán)節(jié)的教學(xué)目標(biāo)。

作為教學(xué)設(shè)計的術(shù)語，“學(xué)習(xí)任務(wù)”源于加涅提出的“學(xué)習(xí)任務(wù)分析”。加涅在著作中寫道：在教學(xué)設(shè)計中至少包括兩種目標(biāo)，一種是課程學(xué)習(xí)結(jié)束時應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)，稱為“終點目標(biāo)”，一種是課程學(xué)習(xí)過程中必須達(dá)到的目標(biāo)，因為它們是達(dá)到“終點目標(biāo)”的前提條件，稱之為“使能目標(biāo)”。所舉的例子恰巧是語文教學(xué)：“例如，一個閱讀理解的課程的終點目標(biāo)是‘將一段文章的主要思想分類’，而‘將課文中陌生的單詞按其意義分類’可能被認(rèn)為是一個使能目標(biāo)?！?/p>

“終點目標(biāo)”即教學(xué)目標(biāo)，是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。“學(xué)習(xí)任務(wù)分析”從既定的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行逆推，分析學(xué)生達(dá)到該教學(xué)目標(biāo)所必需的前提，明確學(xué)生需要 “學(xué)什么”。明確學(xué)生需要“學(xué)什么”，用現(xiàn)在的術(shù)語說，就是選擇教學(xué)內(nèi)容。語文課程標(biāo)準(zhǔn)文本所說的“設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)”，意思就是進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)分析，確定教學(xué)目標(biāo)，選擇教學(xué)內(nèi)容。

學(xué)校常規(guī)教學(xué)中凡是用“學(xué)習(xí)任務(wù)”這個術(shù)語的，都是按照加涅所界定的含義。學(xué)習(xí)任務(wù)分析，一般用于較小的課程單位，后來還廣泛用于學(xué)困兒童的教育診斷和智能技術(shù)中的機(jī)器學(xué)習(xí)任務(wù)分析。但其也可以用于較大的課程單位進(jìn)行學(xué)程設(shè)計，這就從教學(xué)領(lǐng)域走到了課程領(lǐng)域。

各學(xué)科的課程與教學(xué)的原理是相通的。本次修訂的義務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)，按“學(xué)習(xí)任務(wù)”來組織課程內(nèi)容，如美術(shù)第二學(xué)段(3-5年級)的學(xué)習(xí)任務(wù)1(見表4)。

在表4中，“感受中外美術(shù)的魅力”是一個較大課程單位的學(xué)習(xí)任務(wù)，在教學(xué)中可以轉(zhuǎn)化為幾個單元的教學(xué)目標(biāo)；“內(nèi)容要求”即“學(xué)習(xí)任務(wù)1”的課程內(nèi)容，教師可以結(jié)合具體學(xué)習(xí)材料將其轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)內(nèi)容。

二、“學(xué)習(xí)任務(wù)”的第二種含義

“學(xué)習(xí)任務(wù)”的第二種含義，源于成人培訓(xùn)項目、醫(yī)學(xué)等高等教育和學(xué)校非正式教學(xué)。它拋棄“教學(xué)目標(biāo)”這個概念，而直接把真實情境中的“學(xué)習(xí)任務(wù)”作為目標(biāo)任務(wù)。

源于比利時的“任務(wù)型語言教育”，起初是成人移民的培訓(xùn)項目。鑒于一些語文教育研究者對“任務(wù)型語言教育”缺乏了解，這里有必要用一些筆墨介紹它的背景。1.學(xué)員是成人，母語為非比利時官方語言，比如菲律賓人；2.移民到比利時工作生活，必須使用官方語言；3.可能大多是體力勞動者，自學(xué)語言的能力不強，也沒有正規(guī)學(xué)習(xí)的條件；4.具有強烈的學(xué)習(xí)動機(jī)；5.所學(xué)的是滿足基本生活需要水平的語言，例如日常生活中的口語、招工廣告之類的應(yīng)用文閱讀等。

針對這種非常特殊的培訓(xùn)對象，比利時語言教育專家研發(fā)了“任務(wù)型語言教育”培訓(xùn)項目。在梳理教學(xué)研究的文獻(xiàn)后，“任務(wù)型語言教育”的課程研制者發(fā)現(xiàn):“幾乎任何和教學(xué)活動相關(guān)的事情現(xiàn)在都可以被稱作‘任務(wù)’?！币虼?，他們清醒地意識到:“為了防止……令人不知所云，有必要明確一下文獻(xiàn)作者在使用‘任務(wù)’這一詞語時，他們想表達(dá)的是什么?！彼麄儑?yán)格區(qū)分：1.作為目標(biāo)的任務(wù)。即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，指在課程或單元結(jié)束后，學(xué)生在真實情境中能夠做的事。2.用于評估的任務(wù)。設(shè)計與目標(biāo)任務(wù)相類似的任務(wù)，用于證實預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果是否完成及完成的程度，涉及指標(biāo)、權(quán)重、級差及等級表現(xiàn)描述等評估標(biāo)準(zhǔn)。3.作為課堂教學(xué)活動基本單位的任務(wù)。以“任務(wù)”作為課堂教學(xué)活動的基本單位，把課堂任務(wù)當(dāng)作目標(biāo)任務(wù)的簡易變體。每個“任務(wù)”是一節(jié)課，教學(xué)有引入任務(wù)、任務(wù)執(zhí)行和任務(wù)后三個階段。

作為目標(biāo)的“任務(wù)”，他們定義為：任務(wù)是人們?yōu)榱诉_(dá)到某種目的而從事的活動，活動的開展使語言的使用成為必需。所謂“語言的使用成為必需”，就是滿足成人移民基本生活需要水平的基礎(chǔ)語言能力，也就是語音、詞匯、句法、語言使用習(xí)慣等經(jīng)選擇的知識點和語言技能?！叭蝿?wù)型語言教育”的研制者根據(jù)具體語言任務(wù)的共同特點對任務(wù)進(jìn)行分類并明確“類型任務(wù)”；然后對各“類型任務(wù)”進(jìn)行系統(tǒng)描述，確定該類型任務(wù)的語音、詞匯、句法、語言使用習(xí)慣等知識點和技能;進(jìn)而開發(fā)了作為目標(biāo)的任務(wù)、作為課堂活動的任務(wù)、作為評估的任務(wù)一整套課程資源體系。

把整體真實的“學(xué)習(xí)任務(wù)”作為目標(biāo)任務(wù)，最具代表性的教學(xué)設(shè)計理論是荷蘭的范梅里恩伯爾和基爾希納的“綜合學(xué)習(xí)設(shè)計”。綜合學(xué)習(xí)設(shè)計用于“通常需要實時開發(fā)的”成人職業(yè)培訓(xùn)項目，例如文獻(xiàn)檢索。“綜合學(xué)習(xí)設(shè)計”又稱為“四元素十步驟系統(tǒng)方法”。四元素是學(xué)習(xí)任務(wù)、相關(guān)知能、支持程序和專項操練。十步驟系統(tǒng)方法的第一個步驟是“設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)”——“現(xiàn)實生活中的任務(wù)作為設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)”，模擬任務(wù)環(huán)境設(shè)計具有逼真度的“整體的真實的學(xué)習(xí)任務(wù)”。

源于醫(yī)學(xué)院的“基于問題的學(xué)習(xí)”，主要應(yīng)用于法學(xué)院和商學(xué)院的“案例教學(xué)”等，都是把“學(xué)習(xí)任務(wù)(解決真實問題)”作為目標(biāo)任務(wù)。直接把真實情境“學(xué)習(xí)任務(wù)(解決真實問題)”作為目標(biāo)任務(wù)，是高度情境性的，受制于種種特殊條件。因此，即使是醫(yī)學(xué)院、法學(xué)院和商學(xué)院，“基于問題的學(xué)習(xí)”和“案例教學(xué)”也不多見。在《綜合學(xué)習(xí)設(shè)計:四元素十步驟系統(tǒng)方法》中，范梅里恩伯爾解釋：“綜合學(xué)習(xí)設(shè)計法”也可應(yīng)用于中等和高等職業(yè)教育的一些課程，但很難應(yīng)用于學(xué)校的常規(guī)教學(xué)，即使在荷蘭也沒有中小學(xué)用于課程和教學(xué)設(shè)計?！叭蝿?wù)型語言教育”最主要的標(biāo)志是“作為目標(biāo)的任務(wù)”完全真實，從這個意義上說，“任務(wù)型語言教育”世界獨此一家。我國外語教育所借鑒的，主要是其中“任務(wù)作為課堂教學(xué)活動的基本單位”，也就是教學(xué)法。比如，“任務(wù)驅(qū)動型研究生公共英語系列教材”中的《任務(wù)型學(xué)術(shù)寫作》，其“學(xué)習(xí)任務(wù)”是英語學(xué)術(shù)論文的語法、語篇等知識和語言技能，采用任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)法來編制教材。

就事論事，上面所介紹的把“整體的真實的學(xué)習(xí)任務(wù)”作為目標(biāo)任務(wù)，與我們有12年跨度的基礎(chǔ)教育語文課程沒有直接關(guān)系。與我們有關(guān)系的，是它們的教育教學(xué)原理和系統(tǒng)研究方法; 就目前的話題來說，主要是以下兩點。

一是課程的目標(biāo)指向。據(jù)筆者所知，21世紀(jì)世界基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的主要走向，是改革學(xué)校課程的課程目標(biāo)指向，從封閉的“學(xué)校情境” 轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶颉芭c現(xiàn)實世界(real-world)相關(guān)”的“真實情境”——國外教育教學(xué)著作中所說的“真實情境”，大都是指課程目標(biāo)的“真實”(真實學(xué)習(xí))，而不是教學(xué)論、課堂教學(xué)法所說的“創(chuàng)設(shè)情境”。作為目標(biāo)的“學(xué)習(xí)任務(wù)”，指的是在課程或單元結(jié)束后，學(xué)生在真實情境中能夠做的事。所謂“真實情境”中能夠做的事，指的是現(xiàn)實世界里有素養(yǎng)的成年人在正常的情況下所做的事。比如常態(tài)的閱讀——通過閱讀獲取信息、學(xué)習(xí)知識、解決問題、參與文學(xué)生活、獲得思想和精神的啟迪。

二是作為目標(biāo)的“學(xué)習(xí)任務(wù)”分類。“任務(wù)型語言教育”的核心是鑒別出了“類型任務(wù)”?！熬C合學(xué)習(xí)設(shè)計”的基礎(chǔ)，是把技能分出了“基于規(guī)則的加工(熟練技能)能力”和“基于圖式的加工能力”兩個“任務(wù)類別”，十步驟系統(tǒng)方法的第二、第三個步驟就是“排序任務(wù)類別”，進(jìn)而“設(shè)定學(xué)業(yè)目標(biāo)”。

與“整體的真實的學(xué)習(xí)任務(wù)”(真實學(xué)習(xí)) 有直接聯(lián)系的，是對學(xué)業(yè)質(zhì)量進(jìn)行階段性評價的“真實性評估”。對“真實性評估”，威金斯和麥克泰有言簡意賅的解說(見表5)。

表5中的“真實性任務(wù)”，又稱為“遷移任務(wù)”“表現(xiàn)任務(wù)”。威金斯和麥克泰《理解為先單元教學(xué)設(shè)計實例：教師專業(yè)發(fā)展工具書》中有一個以高中英語(語文)《麥田里的守望者》作為評估證據(jù)的“表現(xiàn)任務(wù)”樣例 (見表6)。

三、“學(xué)習(xí)任務(wù)”與 “任務(wù)驅(qū)動”

當(dāng)代的學(xué)習(xí)理論涵蓋學(xué)習(xí)的三個維度，21世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革，同時撬動學(xué)習(xí)的三個維度。一是內(nèi)容維度，即知識、理解和技能，“學(xué)習(xí)者的能力、見識和理解是通過內(nèi)容維度”得以發(fā)展的；二是動機(jī)維度，“它涵蓋了動力、情緒和意志”；三是互動維度，“符號性的詞匯是活動、對話和合作”。

作為目標(biāo)的“學(xué)習(xí)任務(wù)”屬于內(nèi)容維度，但同時也撬動著動機(jī)維度和互動維度。本小節(jié)論述的“任務(wù)驅(qū)動”則主要關(guān)乎動機(jī)維度和互動維度。就學(xué)校課程而言，動機(jī)維度和互動維度的目的是增進(jìn)內(nèi)容維度的學(xué)習(xí)，即深度學(xué)習(xí)。

“任務(wù)驅(qū)動”這個術(shù)語，是關(guān)于“怎么學(xué)”“怎么教”的，屬于教學(xué)論、教學(xué)方法的范疇。“任務(wù)驅(qū)動”的重點不在于“任務(wù)”而在于“驅(qū)動”；“驅(qū)動”的重點也不在于“驅(qū)”而在于“動”，即學(xué)生自愿主動地投入到學(xué)習(xí)中。

在教育教學(xué)話語體系中，“任務(wù)”和“問題”差不多是同一個意思：學(xué)生愿意去做一件事，這是“任務(wù)”；但是這件事是他現(xiàn)在做不了的，因為他碰到了“問題”，在教育教學(xué)領(lǐng)域所說的“問題”通常指知識方面的問題，主要是學(xué)科知識方面的問題。比如一名學(xué)生想在自家門上貼一副自己撰寫的春聯(lián)，這是他想要做的事情，這件事情驅(qū)動他主動去了解有關(guān)春聯(lián)的知識，這就是“學(xué)習(xí)”。

“任務(wù)驅(qū)動”和“問題驅(qū)動”是同一個意思，如果讓筆者來選的話，那最好選“問題驅(qū)動”而不要用“任務(wù)驅(qū)動”?！叭蝿?wù)驅(qū)動”是驅(qū)動學(xué)生去完成“學(xué)習(xí)任務(wù)”，兩個不同性質(zhì)的“任務(wù)”搞成一團(tuán)，有點傷腦筋。

一般來說，在學(xué)校教學(xué)中要找到一個班級學(xué)生都想自愿去做的事情比較難，所以通常都是從“問題”這個角度入手，即“問題驅(qū)動”?！盎陧椖康膶W(xué)習(xí) (PBL)”稱之為“驅(qū)動性問題”，“理解為先教學(xué)設(shè)計(UbD，又譯為“追求理解的教學(xué)”)”稱之為“引導(dǎo)性問題”，兩處中的“問題”英文都是“question”，也就是“提問”。

“問題驅(qū)動”或者試圖用問題來驅(qū)動學(xué)生的學(xué)習(xí)，是語文教師以前實際上都在做的，也就是提問——提出學(xué)生有意愿去探究的問題。比如“給《黃山奇松》題目里加一個‘的’字，加在哪里呢”，這就是“問題驅(qū)動”。“問題驅(qū)動”與過去“激發(fā)學(xué)習(xí)興趣”有聯(lián)系，但又不同，“問題驅(qū)動”的“提問”是貫串全程或較長一段學(xué)習(xí)過程的。比如，在教室里貼十個形式上都像詩一樣的語篇，請學(xué)生分辨哪些是詩歌哪些不是。那么“什么是詩歌呢”這個問題就貫串著這堂課或這個單元的全程。

上文中曾說到，任務(wù)型語言教育、綜合學(xué)習(xí)設(shè)計的案例等，都是高度情境性的，不可能被移植。然而我們可以從方法上來借鑒，比如把課堂任務(wù)當(dāng)作目標(biāo)任務(wù)的簡易變體。中小學(xué)寫作教學(xué)“基于真實情境的任務(wù)寫作”已有多年研究積累和較成功的實踐案例，已納入教育部《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn):義務(wù)教育語文學(xué)科教學(xué)》，案例如“選《西游記》人物做同桌”“介紹自制的一張父親節(jié)賀卡”等。

目前有論者主張“大單元”“大情境”“大任務(wù)”，其所說的“情境”“任務(wù)”大抵是教學(xué)論、教學(xué)法意義上的“任務(wù)驅(qū)動”。

筆者建議了解“基于項目的學(xué)習(xí)”和“理解為先教學(xué)設(shè)計”的研究課程與教學(xué)論的同行琢磨琢磨以下兩個問題。

1.“基于項目的學(xué)習(xí)”在過程中學(xué)生要做各種形式的“項目制品”(也就是任務(wù))，為什么它們的設(shè)計規(guī)范非要強調(diào)每個項目都必須精心設(shè)計一個驅(qū)動性問題呢?

2.“理解為先教學(xué)設(shè)計”模板，“設(shè)計真實的情境任務(wù)”出現(xiàn)在逆向設(shè)計的階段2——評估證據(jù)，而不是階段3——學(xué)習(xí)計劃(學(xué)習(xí)活動)，這是什么道理呢?

例如上文提到的《麥田里的守望者》“霍爾頓怎么了？”表現(xiàn)任務(wù)，是在設(shè)計階段2——評估證據(jù)。其階段3——學(xué)習(xí)計劃(學(xué)習(xí)活動)抄錄如下：“介紹基本問題以及最終的任務(wù)和量規(guī)。閱讀并討論文章內(nèi)容。日常記錄各種有(或沒有)提示的問題。研究潛在的精神問題(抑郁、對死亡的抗拒、精神錯亂)。研究約翰伯·恩斯那首暗含書名來源的歌。角色扮演:作為一名工 人來處理與各家庭成員和朋友之間的關(guān)系?；仡櫤涂偨Y(jié)寫作的步驟?！弊x書、討論、閱讀理解，包括角色扮演也是為了將體驗和感受帶回到對作品的閱讀理解。

四、“學(xué)習(xí)任務(wù)”與 “學(xué)習(xí)項目”

“學(xué)習(xí)項目”是高中新課標(biāo)中與“學(xué)習(xí)任務(wù)”大致相當(dāng)?shù)囊粋€詞語。

“學(xué)習(xí)項目”似乎很容易解說，就是“學(xué)習(xí)的項目”，“語文學(xué)習(xí)項目”就是“語文的學(xué)習(xí)項目”。用簡單的拆語素的辦法，是說給外行人聽的，對語文教師這么解釋，實際上沒有作用。

在教育教學(xué)的中文文獻(xiàn)中，基本查詢不到“學(xué)習(xí)項目”這樣的說法;在英語中，也鮮有“學(xué)習(xí)項目”這樣的搭配。

“項目”這個術(shù)語，主要用于成人教育，如“培訓(xùn)項目”等，也用于學(xué)校的非正式教學(xué)，如“海外游學(xué)項目”等?！绊椖俊边@個術(shù)語本來就內(nèi)含“學(xué)習(xí)”的意思，之所以說“項目”，是為了表明它是一種不同于學(xué)校正式教學(xué)的、具有特定方式的學(xué)習(xí)。

中文有“項目學(xué)習(xí)”“項目化學(xué)習(xí)”一說，但那是移植詞(移植詞對應(yīng)某個外文詞，它的意義基本上是這個外文詞的意義)，特指“基于項目的學(xué)習(xí)”，即一種跨學(xué)科的教學(xué)形態(tài)和教學(xué)模式，教育教學(xué)界對此有共識理解，或應(yīng)該有共識理解。

在教育教學(xué)的話語體系中，貌似有“學(xué)習(xí)”和“項目”連用的，如“在線學(xué)習(xí)項目”“移動學(xué)習(xí)項目”“深度學(xué)習(xí)項目”等，但正確的理解無疑是“在線學(xué)習(xí)/項目”“移動學(xué)習(xí)/項目”“深度學(xué)習(xí)/項目”，用的還是“項目”這一術(shù)語的本義。

“學(xué)習(xí)項目”這個詞語，僅出現(xiàn)在高中新課標(biāo)中，且只在“課程結(jié)構(gòu)”部分“設(shè)計依據(jù)”第二條的一段里連續(xù)出現(xiàn)兩次。在“實施建議”部分，另有一次“項目學(xué)習(xí)”，與“主題閱讀、比較閱讀、專題學(xué)習(xí)”并舉，明顯指“基于項目的學(xué)習(xí)”。

高中新課標(biāo)頒布實施已有5年，未見關(guān)于“學(xué)習(xí)項目”的有論證成分的論文發(fā)表。查閱《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)解讀》(以下簡稱《解讀》)一書，直接相關(guān)的章節(jié)又出現(xiàn)了“項目任務(wù)”“(思辨性閱讀與表達(dá))項目教學(xué)”“語文項目活動”等在課程標(biāo)準(zhǔn)文本中所沒有的說法。筆者冒昧猜測，“學(xué)習(xí)項目”很可能是在特定環(huán)境、特定上下文語境中的“仿詞”?！胺略~”是一種修辭手法(語境中機(jī)智的生造詞)，脫離了特定環(huán)境、特定上下文語境，就不可能有共識理解，甚至不能夠被理解。

如果情況真是如此，筆者建議對“學(xué)習(xí)項目”這個詞語做淡化處理。也就是說，不把它術(shù)語化，只做字面意思的解釋:高中新課標(biāo)中的“學(xué)習(xí)項目”也就是義教新課標(biāo)中的“學(xué)習(xí)任務(wù)”；“若干學(xué)習(xí)項目”也就是“系列學(xué)習(xí)任務(wù)”的意思。據(jù)上述《解讀》一書該章節(jié)署名作者介紹，高中語文課標(biāo)修訂組組長王寧教授就是這么解釋的。

五、課程標(biāo)準(zhǔn)文本中的 “學(xué)習(xí)任務(wù)”解析

在義教新課標(biāo)文本中，“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”“學(xué)習(xí)任務(wù)”共出現(xiàn)11次，其中“課程理念”部分2次，“課程內(nèi)容”部分5次，“教材編寫建議”3次，“階段性評價建議”1次，另有與 “學(xué)習(xí)任務(wù)”語義相當(dāng)?shù)摹叭蝿?wù)”一詞若干次 (見表7)。

表7中涉及教學(xué)設(shè)計和教材編寫有7次，均與常規(guī)含義一致，即確定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)內(nèi)容。例如：“設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動?！薄敖滩木帉戵w例和呈現(xiàn)方式，要圍繞……循序漸進(jìn)地設(shè)計支架式的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動……”。

在“課程理念”部分，“以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體”也是常規(guī)含義。另一段中的“設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)”，似乎可兼作兩種解釋。一種是常規(guī)含義，指富有挑戰(zhàn)性的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容。但該語句是在“增強課程實施的情境性和實踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革”小標(biāo)題下的，聯(lián)系上下文語境看，另一種也許是教學(xué)法意義上“任務(wù)驅(qū)動”的意思。

涉及評價的1次，其“學(xué)習(xí)任務(wù)”明顯指“表現(xiàn)任務(wù)”。在“評價建議”部分還多次出現(xiàn)“任務(wù)”一詞，其中有的是指“表現(xiàn)任務(wù)”，例如考試命題應(yīng)“設(shè)計多樣的問題或任務(wù)”等。

高中新課標(biāo)中“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”出現(xiàn)2次，分別指常規(guī)含義和“表現(xiàn)任務(wù)”——教材編寫要“選用典型材料設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)”“語文學(xué)科核心素養(yǎng)需要在真實的語文學(xué)習(xí)任務(wù)情境中綜合考查”?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)”在文本中出現(xiàn)3次，摘錄如下。

1.常規(guī)含義，“‘語文學(xué)習(xí)任務(wù)群’以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合……若干學(xué)習(xí)項目組成學(xué)習(xí)任務(wù)群。學(xué)習(xí)任務(wù)所涉及的語言學(xué)習(xí)素材與運用范例……”。

2.似乎可兼作兩種解釋，“設(shè)計有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生閱讀外國文學(xué)作品的興趣”。

3.表現(xiàn)任務(wù)，“以情境任務(wù)作為試題主要載體，讓學(xué)生在……等特定情境中完成不同學(xué)習(xí)任務(wù)”。

要引起特別注意的是第1語段中的“以任務(wù)為導(dǎo)向”，此處“任務(wù)”應(yīng)該是指該語段下一句的主語“學(xué)習(xí)任務(wù)”，而不是有些學(xué)者所解釋的教學(xué)法意義上的“任務(wù)驅(qū)動”。兩種不同的解釋，可能對高中語文新課程實施帶來截然不同的影響。

筆者在論述“學(xué)習(xí)任務(wù)”常規(guī)含義和教學(xué)法意義的“任務(wù)驅(qū)動”時曾說過，“學(xué)習(xí)任務(wù)”是課程與教學(xué)內(nèi)容范疇的概念，“任務(wù)驅(qū)動”則是教學(xué)論、教學(xué)法范疇的概念。上述似乎可兼作兩種解釋的兩處“設(shè)計(富)有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)”，如果意思是“任務(wù)驅(qū)動”的話，那么應(yīng)該判定為用詞不當(dāng)，語句中應(yīng)該去掉“學(xué)習(xí)”這兩個字，改為“設(shè)計有挑戰(zhàn)性的任務(wù)”。如果“有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)”確是原意，那么這個語句就只能作一種解釋，那就是“有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容”，即“學(xué)習(xí)任務(wù)”的常規(guī)含義。

上述摘錄的“表現(xiàn)任務(wù)”含義的語句——“可以設(shè)計綜合的學(xué)習(xí)任務(wù)，如誦讀……等”“語文學(xué)科核心素養(yǎng)需要在真實的語文學(xué)習(xí)任務(wù)情境中綜合考查”等，均是用詞不當(dāng)。學(xué)習(xí)(教學(xué))與評價有密切聯(lián)系，但畢竟屬于不同的范疇，評價的對象不是“學(xué)習(xí)任務(wù)”，而是學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況，即學(xué)業(yè)質(zhì)量。換言之，上述語句中都應(yīng)去掉“學(xué)習(xí)”這兩個字，或使用“表現(xiàn)任務(wù)”，或在上下文語境中單用“任務(wù)”一詞。

綜上所述，高中和義教新課標(biāo)文本中的“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”“學(xué)習(xí)任務(wù)”就是常規(guī)含義，語文課程標(biāo)準(zhǔn)文本中所說的“設(shè)計(語文)學(xué)習(xí)任務(wù)”，意思是確定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)內(nèi)容。

上文未及討論的“系列學(xué)習(xí)任務(wù)”，也是常規(guī)含義，指某一“學(xué)習(xí)任務(wù)群”(如“任務(wù)群1”)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和課程內(nèi)容。

六、從 “語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”拆出的 “語文學(xué)習(xí)任務(wù)”

“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”及其簡略語“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“任務(wù)群”，是在語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂過程中發(fā)明的一個專用名詞。一般來說，一個專用名詞(術(shù)語、行話)專指一個特定的概念，不管這個專用名詞由幾個詞語(語素)構(gòu)成，都是不可以拆解的。然而當(dāng)我們要理解之所以這樣命名的用意，就有必要了解包含在“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”這個專用名詞里的 “語文學(xué)習(xí)任務(wù)”的含義。

毫無疑問，包裹在“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”里的這個“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”，其“學(xué)習(xí)任務(wù)”是筆者在前文中論述的“第二種含義”，即把“整體的真實的學(xué)習(xí)任務(wù)”作為目標(biāo)任務(wù)。

把“整體的真實的學(xué)習(xí)任務(wù)”作為語文課程及其“學(xué)習(xí)任務(wù)群”(如“任務(wù)群1”)的目標(biāo)任務(wù)，是本次語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的課程理念：“以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語文實踐為主線，設(shè)計‘語文學(xué)習(xí)任務(wù)群’?！币簿褪钦f，“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的課程目標(biāo)和內(nèi)容，指向語文課程及其“學(xué)習(xí)任務(wù)群”(如“任務(wù)群1”)結(jié)束后，學(xué)生在真實情境中能夠做的事。比如常態(tài)的閱讀——通過閱讀獲取信息、學(xué)習(xí)知識、解決問題、參與“文學(xué)生活”、獲得思想和精神的啟迪。

近期發(fā)表在《課程·教材·教法》期刊上的論文《語文學(xué)習(xí)任務(wù)究竟是什么？》，其研究的對象就是從“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”拆出的這個“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”。筆者贊同該文作者的結(jié)論：“語文學(xué)習(xí)任務(wù)是素養(yǎng)導(dǎo)向的語文實踐活動，其實質(zhì)是真實情境下的語言文字運用?！比绻凇罢Z言文字運用”的前面再加上“學(xué)習(xí)”兩個字，那么該結(jié)論的表述就更加準(zhǔn)確——其實質(zhì)是真實情境下學(xué)習(xí)語言文字運用。

七、理解和把握兩組關(guān)鍵詞的關(guān)系

（一）理解:“目標(biāo)任務(wù)”統(tǒng)攝“學(xué)習(xí)任務(wù)”

“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”及其簡略語“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“任務(wù)群”，是課程研制中使用的工作概念，專用于語文課程內(nèi)容的組織和呈現(xiàn)方式。所組織和呈現(xiàn)的課程內(nèi)容的載體，一是高中語文的課程結(jié)構(gòu)和義務(wù)教育語文課程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，即高中語文18個“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，義務(wù)教育語文6個“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。二是“學(xué)習(xí)任務(wù)群(如任務(wù)群1)” 內(nèi)容組織，在課程標(biāo)準(zhǔn)文本中體現(xiàn)為所列舉的“系列學(xué)習(xí)任務(wù)”。從原則上講，“語文學(xué)習(xí)任務(wù)是素養(yǎng)導(dǎo)向的語文實踐活動”已經(jīng)體現(xiàn)在語文課程標(biāo)準(zhǔn)的文本中，已具體化為“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”及其“系列學(xué)習(xí)任務(wù)”。

“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”及其簡略語“學(xué)習(xí)任務(wù)”，是課程實施階段的概念，指涉語文教材編制和語文教學(xué)工作。從原則上講，經(jīng)審定的按新課程標(biāo)準(zhǔn)編撰的統(tǒng)編語文教科書，已經(jīng)體現(xiàn)了“真實情境下的語言文字運用”，比如，3-4年級所編寫的“描繪大自然、表現(xiàn)人類美好情感的詩歌、散文等文學(xué)作品”的若干單元。因而，按統(tǒng)編語文教科書實施語文教學(xué)，原則上就是把“整體的真實的學(xué)習(xí)任務(wù)”作為目標(biāo)任務(wù)。

義教課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的另一大成績是研制了“學(xué)業(yè)質(zhì)量”標(biāo)準(zhǔn)，義教新課標(biāo)對學(xué)業(yè)水平考試也提出明確要求：“考試命題應(yīng)以情境為載體，依據(jù)學(xué)生在真實情境下解決問題的過程和結(jié)果評定其素養(yǎng)水平?！边@樣，課程的目標(biāo)任務(wù)、教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)、評價的表現(xiàn)任務(wù)連貫一致，形成課程、教學(xué)與評價一體的素養(yǎng)導(dǎo)向的體系(見圖1)。如上描繪的是一幅理想化的圖景，即“目標(biāo)任務(wù)”統(tǒng)攝“學(xué)習(xí)任務(wù)”，最終落實到“表現(xiàn)任務(wù)”。

（二）把握:“真實”情境與“學(xué)習(xí)”語言文字運用

理想與現(xiàn)實總有距離。受種種因素的影響，語文課程標(biāo)準(zhǔn)可能尚需進(jìn)一步完善，語文教材編寫達(dá)到理想化要求可能有不小難度，語文學(xué)業(yè)水平考試尤其是階段性評價可能還存在這樣或那樣的不足，尤其是語文課程中的語文知識(廣義)除舊納新的工作不力，對中小學(xué)一線語文教師的專業(yè)支持不夠，等等?？傊赶蜉^長遠(yuǎn)的目標(biāo)任務(wù)與落實當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)，其關(guān)系并不那么清晰和容易把握。

依筆者的見解，“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”及其簡略語“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“任務(wù)群”這一組指向較長遠(yuǎn)的目標(biāo)任務(wù)的專用名詞，把握的要點是“真實”情境；“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”及其簡略語“學(xué)習(xí)任務(wù)”這一組指向具體教學(xué)的專用名詞，把握的要點是“學(xué)習(xí)”語言文字運用——在語言文字運用中“學(xué)習(xí)語言文字運用”。

先說“真實”情境?！罢鎸嵡榫场边@個詞語現(xiàn)在被搞得很紛亂，要返璞歸真。如前文所述，國外教育教學(xué)著作中的“真實情境”，說的是作為課程目標(biāo)的學(xué)習(xí)任務(wù)的“真實”?！罢鎸嵡榫场钡囊c不在于“情境”(英語中“情境”是“環(huán)境”“背景”的意思)而在于“真實”，筆者建議表述為“真實”情境。主要有以下兩層含義。

1.與現(xiàn)實世界相關(guān)。學(xué)習(xí)任務(wù)的目標(biāo)指向，是現(xiàn)實世界里有素養(yǎng)的成年人在正常的情況下所做的事。以朗讀為例，我們課程標(biāo)準(zhǔn)里的“正確、流利”是“真實”的，“有感情地朗讀”則可能是“學(xué)校情境”的(只有語文課里做的)，因而不那么“真實”。在現(xiàn)實世界里有各種各樣的朗讀，比如詩歌是朗誦，故事是講述，戲劇是表演，繪本是演繹，新聞是播報，會議報告是口述，通知、告示、決定等公文是宣讀，其語速、語勢、語氣、停連、重音、節(jié)奏等，都有不同的講究。我們中小學(xué)長期流行的那種脫離寫作目的和寫作對象的“優(yōu)秀作文”，很不“真實”;整本書閱讀，學(xué)生們不停地被要求做填空題、畫圖表框，大不“真實”。判斷“真實”與否的標(biāo)準(zhǔn)，就是現(xiàn)實世界里有素養(yǎng)的成年人在正常的情況下是否做這樣的事。

2.與學(xué)生切身相關(guān)。學(xué)生“像真的一樣”投入到學(xué)習(xí)任務(wù)中。也就是說，“真實”情境不僅是成人眼里的，還必須有兒童的視角?！罢鎸崱笔菍W(xué)生的內(nèi)心感受而言的，帶著學(xué)生去做社區(qū)調(diào)研，如果學(xué)生以為與己并不相關(guān)，那就不是教育教學(xué)領(lǐng)域所講的“真實”情境;相反的例子如，小學(xué)生“開火車”詞語接龍比賽游戲 (如果真是一場比賽的話)，這種在成人世界里幾乎沒人做的事，在兒童的心目中卻可能是十分真實的。與學(xué)生切身相關(guān)，還要涉及學(xué)習(xí)主題。一般來說，學(xué)校課程的學(xué)習(xí)主題與兒童的自然興趣有隔膜，所以需要教學(xué)法意義的任務(wù)驅(qū)動/問題驅(qū)動，比如“真實情境的任務(wù)寫作”。

再說“學(xué)習(xí)”語言文字運用。“學(xué)習(xí)”語言文字運用，指涉語文課程與教學(xué)內(nèi)容，核心是學(xué)習(xí)和運用語文知識(廣義)，如漢字和漢語、閱讀理解的方法和策略、寫作知識和方法策略等。也許我們再看一遍本次修訂的藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)(見表8)，會得到一些啟示。

藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)中的“感受中外美術(shù)的魅力”，與語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的“閱讀表現(xiàn)人與自然的詩歌、散文等優(yōu)秀文學(xué)作品”類似，那么語文課程內(nèi)容“感受……體會……表達(dá)……抒發(fā)自己的情感”，是不是需要加入一些東西？

王寧教授在關(guān)于語文新課程標(biāo)準(zhǔn)的一次采訪中說道：“要想實施好‘語言積累、梳理與探究’這個任務(wù)群，老師們需要補充一些必要的語用知識。在過去的語文教學(xué)中，老師們很少關(guān)注語義和詞語內(nèi)涵，并不清楚語言與言語的區(qū)別，很少提到話語體系?！边@說得很對。筆者的疑問是為什么“老師們很少關(guān)注、并不清楚、很少提到”呢？據(jù)筆者所知，是因為所提到的那些必要的語用知識，以及未被提到的更多的必要的語文知識，從來就“不在”語文課程里。

筆者以為，設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題(指人文主題)，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動，其困難，或者說“卡脖子”的地方，不在于“要”字后面的部分，而在于“要”字前面的“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”，即教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。確定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)內(nèi)容，然后才能設(shè)計“有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動”——即學(xué)習(xí)流程(教學(xué)環(huán)節(jié))和學(xué)習(xí)活動。

或許可以把語文課程標(biāo)準(zhǔn)文本中的這兩組關(guān)鍵詞比作“看路”和“拉車”，低頭拉車跑偏了路當(dāng)然不對，看準(zhǔn)了路的方向卻沒有力氣拉車，恐怕也未必好。

期待語文教育研究者和實踐者能夠?qū)λ仞B(yǎng)導(dǎo)向的語文課程下一個階段的重點建設(shè)任務(wù)形成共識。

作者 | 王榮生，系上海師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師

來源 | 本文刊發(fā)于《課程·教材·教法》2022年第11期第4—13頁

轉(zhuǎn)自 | “人民教育出版社”微信公眾號

圖片 | 包圖網(wǎng)

編輯 | 鵑子

校對 | 小清

責(zé)編 | 古月

副主編 | 溫鵑 常璐

主編 | 李愛東