01
課堂可以”預(yù)設(shè)”，決不能“預(yù)演”。
天馬行空無任何預(yù)設(shè)，生成就無抓手、鋪墊，無著力點(diǎn)，生成就成了無源之水，無本之本。課前預(yù)設(shè)精彩，課堂生成才更精彩；預(yù)設(shè)是為了實(shí)現(xiàn)有導(dǎo)向、深度的生成；是教師教育智慧體現(xiàn)，故需要大力提倡。
(資料圖)
而預(yù)演是一種過度彩排，會(huì)導(dǎo)致課堂虛假繁榮；課堂上學(xué)生目光是呆滯的，學(xué)生一言一行是被動(dòng)的，學(xué)生成了表演道具；課堂缺少靈氣、意外生成；是一種不道德教育行為；更重要的是這種弄虛作假的作法，會(huì)對(duì)學(xué)生價(jià)值觀養(yǎng)成，形成潛在的負(fù)面影響，故預(yù)演、彩排后再上的公開課應(yīng)該嚴(yán)格禁止。
02
學(xué)生可成為教師“粉絲”，決不能變?yōu)椤罢n托”。
教師獨(dú)特的人格魅力、有品位的教學(xué)藝術(shù)、高超的個(gè)人才藝等可能成為學(xué)生崇拜的偶像，學(xué)生會(huì)成為教師鐵桿粉絲。但教師決不能為了讓公開課出彩，提前安排哪個(gè)學(xué)生什么時(shí)間提什么問題，哪個(gè)學(xué)生從什么維度回答，哪個(gè)學(xué)生質(zhì)疑，哪個(gè)學(xué)生拓展，甚至連說每一句話都有劇本。
當(dāng)然，也要引導(dǎo)學(xué)生不能為了討好教師，猜教師想法、動(dòng)機(jī)，專說教師想要答案，表面看是在配合教師，本質(zhì)上看一種投機(jī)行為，是一種偽善。無論學(xué)生被動(dòng)當(dāng)課托，或是主動(dòng)當(dāng)課托，當(dāng)休也！
03
學(xué)生“過錯(cuò)”不能“錯(cuò)過”。
可怕的不是學(xué)生犯錯(cuò)，而是教師錯(cuò)誤地對(duì)待學(xué)生的錯(cuò)誤。學(xué)生課堂上的“過錯(cuò)”是一種難得的生成性的寶貴教育資源，教師決不能無視或錯(cuò)過這一教育契機(jī)。要踐行“容錯(cuò)—融錯(cuò)—榮錯(cuò)”的化錯(cuò)教育，變“事故”為“故事”，留機(jī)會(huì)給學(xué)生犯錯(cuò)，不隨意截?cái)鄬W(xué)生犯錯(cuò)的思維進(jìn)程。
04
課堂上學(xué)生要“開心”，還要“開竅”。
課堂上學(xué)生開心屬于興趣范疇，學(xué)生開竅則屬于思維生長(zhǎng)。一味讓學(xué)生開心，忽視追求學(xué)生開竅，是課堂膚淺表現(xiàn)。開竅后帶來是高層次開心，會(huì)變短暫興趣為樂趣、志趣。
05
變“參加”小組學(xué)習(xí)為“參與”小組學(xué)習(xí)。
參加小組學(xué)習(xí)猶如參加運(yùn)動(dòng)會(huì)一樣，有些學(xué)生扮演的是看臺(tái)上的看客角色，被邊緣化，游離于討論之外。而參與小組學(xué)習(xí)猶如運(yùn)動(dòng)會(huì)運(yùn)動(dòng)員一樣，參與了比賽項(xiàng)目，是真正參與者、體驗(yàn)者。
參與小組學(xué)習(xí)就要求小組成員有角色分工，不能組長(zhǎng)一個(gè)人包辦所有事務(wù)，有序的發(fā)言、真誠(chéng)傾聽，有思維碰撞，討論后要么改變觀點(diǎn)，要么豐富觀點(diǎn)，要么生成了新的觀點(diǎn)。也就是說，參與核心是思維參與，是思維前后有改變、有生長(zhǎng)。故“參加”才是有效真合作。
06
既要關(guān)注活動(dòng)多少，更要關(guān)注活動(dòng)有效。
一些教師格外關(guān)注課堂上活動(dòng)設(shè)計(jì)頻次，因活動(dòng)一個(gè)接一個(gè)，多倫為淺嘗輒止，甚至成為表演，這種滿堂亂、滿堂跑活動(dòng)根本達(dá)不到預(yù)期效果目標(biāo)。因此，關(guān)注活動(dòng)多少，更要關(guān)注活動(dòng)有效性。
07
關(guān)注“高行為活動(dòng)”，還要關(guān)注“高認(rèn)知行為”。
想學(xué)屬于高行為活動(dòng)，學(xué)會(huì)需要高認(rèn)知行為活動(dòng)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)屬于高行為活動(dòng)組織形式，急需高認(rèn)知行為活動(dòng)去匹配，急需以創(chuàng)造性學(xué)習(xí)成果(產(chǎn)品)反轉(zhuǎn)設(shè)計(jì)學(xué)程。
最有效的學(xué)習(xí)方式，是“創(chuàng)作式輸出”。創(chuàng)作式輸出，既是一種主動(dòng)學(xué)習(xí)方式，又同時(shí)能兼顧“高認(rèn)知活動(dòng)水平”和“高行為活動(dòng)水平”，是一種較為理想的主動(dòng)學(xué)習(xí)方式。
08
關(guān)注目標(biāo)設(shè)計(jì)，還要關(guān)注目標(biāo)達(dá)成。
你準(zhǔn)備帶學(xué)生到哪里去？你怎樣帶學(xué)生到哪里去？學(xué)生到底去了沒有？這教學(xué)三問暗含目標(biāo)設(shè)計(jì)、目標(biāo)實(shí)施、目標(biāo)達(dá)成的教學(xué)評(píng)一體化理念。因此，就要依據(jù)逆向設(shè)計(jì)原則，遵循課標(biāo)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)，在教學(xué)任務(wù)、活動(dòng)設(shè)計(jì)前要要設(shè)計(jì)評(píng)估目標(biāo)達(dá)成證據(jù)、評(píng)價(jià)，不能只關(guān)注目標(biāo)設(shè)計(jì)，忽視或淡化目標(biāo)的達(dá)成。
09
課堂要"看到學(xué)生″還要"看懂學(xué)生″。
先解放學(xué)生，再發(fā)展學(xué)生；
先欣賞學(xué)生，再研究學(xué)生；
先信任學(xué)生，再評(píng)價(jià)學(xué)生；
先發(fā)現(xiàn)學(xué)生，再成就學(xué)生。
從研究?jī)和匾缘窖芯績(jī)和姆椒ㄌ剿?。研究?jī)和粌H僅是教師組織教學(xué)起點(diǎn)，更重要的研究?jī)和l(fā)展兒童是教學(xué)終極追求。因此，研究?jī)和墙處煯吷淖钪匾n程。研究?jī)和攸c(diǎn)研究什么？研究?jī)和侨绾螌W(xué)的。比如研究?jī)和洃?、理解、?yīng)用知識(shí)規(guī)律，又比如研究定義、概念、公式、定理(律)是如何建構(gòu)的，還比如兒童的歸納思維、演繹思維、發(fā)散思維、聚焦思維、靈感直覺思維是怎樣相互影響、相互遞進(jìn)的？研究?jī)和舾衅谶\(yùn)用等等。
研究?jī)和男睦戆l(fā)育：如孩子心情、性格、氣質(zhì)、興趣、人際關(guān)樂、交友等;
研究?jī)和詫W(xué)、合作、探究的心理機(jī)制;
研究嫉妒、男女接觸過敏的成因;
研究群體行為與個(gè)體同樣行為心理變化等;
研究?jī)和?xí)慣養(yǎng)成。
研究?jī)和髂挲g段需養(yǎng)成的行為、生活、學(xué)習(xí)習(xí)慣;
研究如何矯正兒童的不良習(xí)慣;
如何培養(yǎng)孩子規(guī)則意識(shí)等等。
研究?jī)和烙?，關(guān)注兒童精神成長(zhǎng)。
研究?jī)和笳嫦蛏粕忻腊l(fā)展歷程，
研究?jī)和赖掳l(fā)展六階段發(fā)展規(guī)律，
研究自學(xué)、合學(xué)、展示環(huán)節(jié)對(duì)兒童精神成長(zhǎng)意義等等。
教學(xué)沒有差生，只有暫時(shí)沒有讀懂學(xué)生。讀懂學(xué)生不是一句口號(hào)，而需要讀懂學(xué)生原有知識(shí)基礎(chǔ)，讀懂學(xué)生自己學(xué)習(xí)方法，讀懂學(xué)生生活、家庭、文化環(huán)境等。
具體策略：
從課堂前測(cè)中讀懂學(xué)生；
從目標(biāo)解讀中讀懂學(xué)生；
從課堂自學(xué)中讀懂學(xué)生；
從課堂合作中讀懂學(xué)生；
從課堂表情中讀懂學(xué)生；
從展示反饋中讀懂學(xué)生；
從追問質(zhì)疑中讀懂學(xué)生；
從達(dá)標(biāo)檢測(cè)中讀懂學(xué)生；
從課后幫扶中讀懂學(xué)生。
10
關(guān)注“生活情境″，還要關(guān)注"生活應(yīng)用″。
活情境可以引導(dǎo)學(xué)生從生活走向?qū)W科，生活應(yīng)用可以實(shí)現(xiàn)從學(xué)科再走向生活。生活情境是一種真實(shí)問題情境，能激發(fā)學(xué)生求知欲望，而生活應(yīng)用能幫助學(xué)生在遠(yuǎn)遷移中理解大概念，避免所學(xué)知識(shí)成為惰性知識(shí)，并能活化知識(shí)，讓學(xué)生感知到知識(shí)價(jià)值。
11
大單元教學(xué)中的“大″，不能單純理解為內(nèi)容整合的“大”。
正如崔允漷教授所述， 可以從四個(gè)方面把握“大”的含義:
一是有高階位的素養(yǎng)目標(biāo)；
二是采用同一目標(biāo)、多課時(shí)實(shí)施的方式；
三是體現(xiàn)微課程建設(shè)，將目標(biāo)、多個(gè)知識(shí)點(diǎn)、多課時(shí)、情境、活動(dòng)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教師指導(dǎo)和評(píng)價(jià)等組織成為一個(gè)課程；
四是有明確的組織者作為單元“骨架”，常用的單元組織者有大觀念、大問題和大任務(wù)三類。
大單元意味著從學(xué)科邏輯、活動(dòng)邏輯走向了學(xué)習(xí)邏輯。
12
教透不能理解為知識(shí)層面教細(xì)、教深。
教透不能與知識(shí)層面教細(xì)、教深劃等號(hào)；教透體現(xiàn)在學(xué)生明晰知識(shí)產(chǎn)生、發(fā)展的來龍去脈 ，體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)學(xué)科大概念有深度的個(gè)性化理解，體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)非良構(gòu)問題，能夠活用知識(shí)，創(chuàng)造性地解決。
13
課堂上教師要從原來在前頭"鋪路″變?yōu)樵诤箢^"補(bǔ)路”，學(xué)生變?cè)瓉碓诤箢^“走路″為到前頭"探路"。
教師在前頭鋪路，是教師把學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能遇到問題、困惑提前做鋪墊，仍屬于包辦、攙扶的思路，看著接省時(shí)間，實(shí)則剝奪了學(xué)生經(jīng)歷坎坷、自主探究過程，這種學(xué)習(xí)路是走不穩(wěn)的，也是走不遠(yuǎn)的。反過來，若先讓學(xué)生自主探路，在學(xué)生思維山窮水盡無路可走時(shí)，教師補(bǔ)路才有水到渠成的醒悟之效。
14
課堂要從教師先教學(xué)、學(xué)生后仿學(xué)，變?yōu)閷W(xué)生先試學(xué)、教師后導(dǎo)學(xué)。
教師先舉一個(gè)示范例子，給學(xué)生教明白，再出一個(gè)同例，讓學(xué)生仿學(xué)、仿練，離了教師學(xué)生還是不會(huì)學(xué)習(xí)，這就是所謂“先教后學(xué)″，是凱洛夫課堂以教師為中心體現(xiàn)，是一種灌輸模式，培養(yǎng)的是學(xué)生模仿能力，是知識(shí)遷移能力，而不是概念遷移能力。先學(xué)后教(導(dǎo))表面看是一種教學(xué)順序翻轉(zhuǎn)，實(shí)質(zhì)是課堂以學(xué)生為中心體現(xiàn)，在自學(xué)、討論、展示中學(xué)生學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)，掌握了許多一生用得著社會(huì)技能，故是一種高價(jià)值、高效率的課堂。
15
合作學(xué)習(xí)并不是自由隨意交流。
合作學(xué)習(xí)并不是自由交隨意流，而是在一定時(shí)機(jī)、合適內(nèi)容、合理分工、有效組織的高效互動(dòng)生成性交流。合作=合+作，消解合而不做、作而不合、合而亂作現(xiàn)象，強(qiáng)化有需求、有準(zhǔn)備、有次序的生成性真合作。
16
學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)要兼顧學(xué)生智能公平，同一任務(wù)可以多元智能視角多元設(shè)計(jì)。
從教學(xué)設(shè)計(jì)走向?qū)W程設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)是一大進(jìn)步，若能從不顧學(xué)生智能水平、公共的大一統(tǒng)的同一任務(wù)設(shè)計(jì)走向遵循學(xué)生多元智能的多元個(gè)性化設(shè)計(jì)會(huì)更好。這就要求教師，一則考慮任務(wù)設(shè)計(jì)、解決問題導(dǎo)航提示的層次性、多元化，是否在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，是否踮腳能跟著；一則考慮問題設(shè)計(jì)角度、答案表現(xiàn)形式是否照顧到了學(xué)生突出智能不同，是否讓不同智能學(xué)生都愿主動(dòng)參與。
17
尊重學(xué)生起點(diǎn)思維水平，更要引導(dǎo)思維發(fā)展；關(guān)注解法多元化，更要關(guān)注解法最優(yōu)化。
因?qū)W生起點(diǎn)思維水平有差異，故同一問題解決路徑有多種，有的較笨、較繁，有的巧、簡(jiǎn)；有的有局限性，有的有普遍性。不提倡學(xué)生喜歡那種用那種，而是要讓學(xué)生在原有低層思維中跳出來，必須引導(dǎo)學(xué)生在原有起點(diǎn)基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)思維突破與發(fā)展，關(guān)注解法多元化更要關(guān)注解法最優(yōu)化。
18
減少教師攙扶式的糾錯(cuò)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)主動(dòng)糾錯(cuò)、自己糾錯(cuò)。
引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考:原來錯(cuò)在哪了；忘了什么、混淆了什么、忽略了什么，還是記錯(cuò)了什么等。這個(gè)錯(cuò)誤給你的核心提示是什么，比如要注意審題、關(guān)注某個(gè)特定知識(shí)點(diǎn)等。這個(gè)題你產(chǎn)生哪些其他聯(lián)想，比如同類型題的答題策略、這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的前后延伸等。
再舉個(gè)例子：批改作業(yè)變“師批”為“生改”。對(duì)于文字功底差些的，在各段文字旁作如是眉批：“本段有兩個(gè)錯(cuò)別宇，一個(gè)運(yùn)用不恰當(dāng)?shù)脑~，一個(gè)不通順的句子，請(qǐng)訂證。對(duì)于文字功底好些的，只在文末批一句：本文有兩個(gè)錯(cuò)別字，一個(gè)病句，請(qǐng)找出來糾正”。這樣一來，學(xué)生在作文發(fā)下去后，馬上就會(huì)對(duì)自己作文中出現(xiàn)問題進(jìn)行修改，這就增強(qiáng)了學(xué)生的主動(dòng)性。
19
課堂上要從遷就、迎合學(xué)困生對(duì)其淺層次尊重、獲得短暫快樂，走向?qū)W(xué)困生高層次尊重并讓其獲得真快樂。
課堂上教師一味迎合、遷就學(xué)生，討好、無低線放縱學(xué)生，對(duì)學(xué)生是一種低層次尊重，是一種庸俗尊重，是一種不負(fù)責(zé)任、放任自留尊重，甚至可以說是對(duì)尊重一種褻瀆。
尊重學(xué)生要追求一種品位、等級(jí)。單就課堂上尊重學(xué)生來說，尊重學(xué)生就必須保證他們能學(xué)到東西，學(xué)有所獲;尊重學(xué)生就應(yīng)該為他們有高期望值;尊重學(xué)生就應(yīng)該為他們創(chuàng)建一個(gè)能讓他們能施展才華與發(fā)展、成長(zhǎng)的空間與平臺(tái)。一句話，課堂上尊重學(xué)生，就要確保他們專心學(xué)習(xí)，尊重他人，從自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中獲取最大收益。
課堂上學(xué)生能聽懂、能學(xué)會(huì)，即搞定學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)才是真快樂。學(xué)生也不傻，學(xué)生也有清醒時(shí)刻，學(xué)生也知道自己學(xué)生時(shí)代主業(yè)是求知，是學(xué)習(xí)。試想，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)搞不定，拿不下，會(huì)真快樂嗎?主戰(zhàn)場(chǎng)、主時(shí)空不快樂，會(huì)長(zhǎng)時(shí)快樂嗎?
總之，對(duì)學(xué)生高層次尊重，讓學(xué)困生真快樂才是為師之道，才是我們追求境界。
20
深度學(xué)習(xí)不能與講解難題、直奔高階思維、低通路模仿遷移劃等號(hào)。
雖然深度學(xué)習(xí)是針對(duì)淺層學(xué)習(xí)提出的，但倘若教師將兩者完全割裂，只是片面強(qiáng)調(diào)高階思維而忽視學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶和理解，其結(jié)果將是：一方面，學(xué)生并沒有完全理解所學(xué)內(nèi)容、基礎(chǔ)不牢，“低階思維”也沒有得到相應(yīng)的發(fā)展；另一方面，學(xué)生的高階思維因?yàn)槭チ恕案保蔀闊o源之水、無本之木，難以實(shí)現(xiàn)真正得到發(fā)展。關(guān)注深度學(xué)習(xí)、高階思維沒錯(cuò)，但基礎(chǔ)學(xué)習(xí)、低階思維訓(xùn)練也不能丟。同樣，知識(shí)層面模仿遷移也不能一味揚(yáng)棄，因?yàn)樗歉拍顚用娓咄愤w移的前提和基礎(chǔ)。
21
提倡學(xué)生用自己喜歡的方式來學(xué)習(xí)，或許他學(xué)得很快樂，但不一定會(huì)提高學(xué)習(xí)的效果。
一味鼓勵(lì)提倡學(xué)生用適合自己學(xué)習(xí)風(fēng)格去學(xué)習(xí)，自認(rèn)為這樣學(xué)習(xí)效率會(huì)更高。其實(shí)沒有科學(xué)依據(jù)。人都有自己喜歡的學(xué)習(xí)方法，使用這樣的學(xué)習(xí)方法能夠提高學(xué)習(xí)的愉悅感，能讓學(xué)生學(xué)得比較順手，但是，這并不能保證學(xué)習(xí)的效果。換句話說，學(xué)生用自己喜歡的方式來學(xué)習(xí)，或許學(xué)得很快樂，但不一定會(huì)提高學(xué)習(xí)的效果。
22
課堂上忌“孩子喜歡、有興趣，但無成長(zhǎng)、無發(fā)展”。
設(shè)計(jì)一味迎合、遷就學(xué)生的熱鬧、活躍、孩子高興，課堂有溫度無高度，導(dǎo)致孩子有興趣，但孩子無成長(zhǎng)無發(fā)展。
23
課堂學(xué)習(xí)要從抄筆記到做筆記。
抄筆記學(xué)生只是簡(jiǎn)單地原原封不動(dòng)克隆、拷貝了課本的某些內(nèi)容或教師的講義、或者是板書、PPT等，即基本上是對(duì)原有信息進(jìn)行逐字抄寫，信息本身的呈現(xiàn)形式、或表述形式、結(jié)構(gòu)等沒有發(fā)生質(zhì)和量上的顯著變化?？傊瑑H僅是抄錄了別人整理的知識(shí)提綱、框架，儲(chǔ)存的僵化知識(shí)、信息，是知識(shí)搬家，缺少自我意義建構(gòu)性質(zhì)的同化順應(yīng)后的內(nèi)化，缺少個(gè)性化深加工。
做筆記不是簡(jiǎn)單地從課文中或老師那里“完整地”抄襲信息，而是在學(xué)習(xí)過程中對(duì)這些信息進(jìn)行各種形式的加工創(chuàng)造或制作，比如，選擇性摘抄，概括化或補(bǔ)充完善，采用新的呈現(xiàn)方式以突出主旨、和關(guān)鍵點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，等等，然后把這一思維“成果”寫在筆記本上。做筆記還在于不看書、用自己思路整理思維導(dǎo)圖，還在于用康耐爾筆記法進(jìn)行二次深加工或消化。
24
教學(xué)生“學(xué)不會(huì)的”，而不是教學(xué)生“不會(huì)的”。
學(xué)生已經(jīng)會(huì)的不講，學(xué)生自己能夠?qū)W會(huì)的不講，學(xué)生通過合學(xué)討論能解決的也不講，講了學(xué)生也不會(huì)的更不講?？傊?，課堂上教師是教學(xué)生在發(fā)展區(qū)通過自學(xué)、合學(xué)仍“學(xué)不會(huì)的”而不是教超出發(fā)區(qū)外學(xué)生“不會(huì)的”。
有種理論認(rèn)為，人的能力都以“舒適區(qū)一拉伸區(qū)一困難區(qū)”的形式分布，想讓學(xué)生高效成長(zhǎng)，必須讓自已始終處于舒適區(qū)的邊緣，貿(mào)然跨到困難區(qū)會(huì)讓學(xué)生受挫，而始終停留在舒適區(qū)會(huì)讓學(xué)生停滯。
在困難區(qū)，容易因畏懼而逃避；在拉伸區(qū)即舒適區(qū)邊綠，既有成就又有挑戰(zhàn)，進(jìn)步最快；在舒適區(qū)，容易因無聊而走神。
25
去教師主導(dǎo)化，而不是去教師化。
去教師主導(dǎo)化欲取掉的是對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)問題、學(xué)習(xí)流程、學(xué)習(xí)結(jié)果的過度預(yù)設(shè)包辦。旨在打造“四生”的生本課堂一一目標(biāo)動(dòng)態(tài)生成，問題有學(xué)生自己提出、自己生成，學(xué)習(xí)方法自己選擇，依據(jù)學(xué)習(xí)效果生成檢測(cè)題。去教師主導(dǎo)化就是要去掉借助導(dǎo)學(xué)案控制學(xué)生思維，借助評(píng)價(jià)權(quán)控制話語權(quán)、道德制高權(quán)。去教師主導(dǎo)化就是教師要以平等中的首席參與學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)，以心理教練身份參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。去教師主導(dǎo)化教師主要工作是賦予研究挖掘文本的知識(shí)、方法、思維等多元功能，增加學(xué)習(xí)內(nèi)容的綜合營(yíng)養(yǎng)。去教師主導(dǎo)化教師的核心工作是幫助學(xué)生建立自主學(xué)習(xí)的生態(tài)系統(tǒng)，讓學(xué)生自然生長(zhǎng)。
課改初期，為了矯枉過正，過分關(guān)注了學(xué)生在課堂中作用，淡化、弱化了教師地位、作用，尤其是教師專業(yè)素養(yǎng)在提升課堂高度方面的地位與作用。因此，重視教師專業(yè)素養(yǎng)提升，重視教師在課堂中不可替代引領(lǐng)作用，是課改進(jìn)入后半場(chǎng)的標(biāo)志之一。
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以學(xué)習(xí)為中心，而不是以學(xué)生為中心。
課堂從遵循赫爾巴特的教師為中心到響應(yīng)杜威的以學(xué)生為中心，是課堂一次重大改革，從以學(xué)習(xí)者為中心再到以學(xué)習(xí)為中心提出，則是課堂改革又一次迭代升級(jí)，是一次課堂革命、學(xué)習(xí)的革命，勢(shì)必引領(lǐng)課堂改革新聚焦。
從教師中心到學(xué)生為中心，仍然是以"我"為中心，是對(duì)立思維，而以學(xué)習(xí)為中心，迎合了帕克·帕爾默的獨(dú)到見解——構(gòu)建以偉大事物為中心的教學(xué)共同體，突出的是解決問題這個(gè)中心，圍繞問題中心不斷轉(zhuǎn)換，師生、生生之間實(shí)現(xiàn)了真實(shí)有效互動(dòng)。
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放手而不是放縱、放羊。
在教師對(duì)課堂管控過死時(shí)，我們提倡課堂上要放手、放權(quán)、開放，但放手不等于放縱，不等于失控;放要有序、有向、有度。
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學(xué)科實(shí)踐要做到深度探究，而不是同質(zhì)化、淺層化走流程。
從淺層次萬能型探究變?yōu)橄駥＜宜季S的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)。自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式是傳統(tǒng)死氣沉沉課堂動(dòng)了起來，但由于課本內(nèi)容缺少結(jié)構(gòu)化處理，導(dǎo)致所學(xué)內(nèi)容不適合探究或假探究、淺探究出現(xiàn)，另外還存在所有學(xué)科統(tǒng)一程序模式化探究?？傊?，自主合作探究的學(xué)習(xí)方式缺乏探究嚴(yán)謹(jǐn)性與學(xué)科典型性。
學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)是在課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化處理后更適合探究前提下，追求體現(xiàn)學(xué)科性質(zhì)、像專家一樣思考的真探究、深度探究。即學(xué)科不同，所選探究思路、方式、方法甚至呈現(xiàn)結(jié)果也不同。
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從三維目標(biāo)時(shí)代追求的高效率學(xué)習(xí)，走向素養(yǎng)時(shí)代追求的高價(jià)值前提下的高效率學(xué)習(xí)。
高效率學(xué)習(xí)聚焦"如何讓學(xué)生學(xué)得更加有效"，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)要合規(guī)律性，重在效益、效果、效率即效能上；高價(jià)值學(xué)習(xí)聚焦"為什么學(xué)習(xí)"、"為誰學(xué)習(xí)"，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)要合目的性，側(cè)重教育目的、育人目標(biāo)達(dá)成。
從上述分析可知，高效學(xué)習(xí)不能與高價(jià)值學(xué)習(xí)不能劃等號(hào)，即當(dāng)前高效學(xué)習(xí)中存在有許多低價(jià)值學(xué)習(xí)；同樣低效學(xué)習(xí)也不一定是低價(jià)值學(xué)習(xí)。
高價(jià)值學(xué)習(xí)體現(xiàn)在學(xué)習(xí)目標(biāo)高價(jià)值上，從過去關(guān)注知識(shí)、技能、方法目標(biāo)掌握走向關(guān)注學(xué)科核心大概念、核心素養(yǎng)達(dá)成。高價(jià)值學(xué)習(xí)體現(xiàn)在課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化；高價(jià)學(xué)習(xí)體現(xiàn)在重視真實(shí)問題情境、挑戰(zhàn)性任務(wù)背景下高階思維、深度學(xué)習(xí)、學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)等方法改革上；高價(jià)值學(xué)習(xí)體現(xiàn)在大概念關(guān)聯(lián)與遠(yuǎn)遷移為指標(biāo)的學(xué)習(xí)結(jié)果上。
總之，學(xué)習(xí)首先要考慮學(xué)習(xí)目的性，即價(jià)值選擇上，再考慮學(xué)習(xí)規(guī)律性，即學(xué)習(xí)效能上；高價(jià)值、高效學(xué)習(xí)是這次新課標(biāo)追求的理想結(jié)果。
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從三維目標(biāo)時(shí)代旨在實(shí)現(xiàn)"教學(xué)合一"，走向素養(yǎng)時(shí)代旨在實(shí)現(xiàn)"教學(xué)做合一″。
“教學(xué)做是一件事不是三件事。我們要在做上教，在做上學(xué)，在做上教的是先生，在做上學(xué)的是學(xué)生，從先生對(duì)學(xué)生的關(guān)系說，做便是教，從學(xué)生對(duì)先生的關(guān)系說，做便是學(xué)。先生拿做來教，乃是真教：學(xué)生拿做來學(xué)，方是實(shí)學(xué)。"
三維目標(biāo)時(shí)代重在解決"滿堂灌"問題，即實(shí)現(xiàn)教學(xué)合一；這次核心素養(yǎng)時(shí)代，旨在解決"滿堂問″的問題，解決課堂學(xué)用脫節(jié)一一大概念在新情景遷移中形成素養(yǎng)，即解決教學(xué)做合一。
"教學(xué)做合一″中的"做″就是這次新課標(biāo)倡到的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，像專家一樣思考，這里重點(diǎn)也可說特指的是關(guān)注解決該類問題思維、程序、方法步驟，學(xué)會(huì)用大概念、關(guān)聯(lián)、原理、態(tài)度遷移去整體思考、解決問題。通俗說就是用專家做事、解決問題時(shí)是怎樣借助大概念來確定程序、步驟作為學(xué)習(xí)程序。
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從三維目標(biāo)時(shí)代旨在破解"滿堂灌"問題，走向素養(yǎng)目標(biāo)時(shí)代旨在破解"滿堂問"問題。
不能從原來的滿堂灌演變成滿堂問；不能從口頭問變成現(xiàn)在書面問。課堂上要減少過多的碎片化的”瘦“問題，整合或設(shè)計(jì)系統(tǒng)化、主干的“胖“問題，即圍繞大概念設(shè)計(jì)實(shí)施核心問題，再將核心問題設(shè)計(jì)成問題化系統(tǒng)。
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從三維目標(biāo)時(shí)代突出學(xué)習(xí)方式變革，走向素養(yǎng)目標(biāo)時(shí)代重在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)達(dá)成改革。
前者重心在學(xué)習(xí)方式改革，突出從傳統(tǒng)的講授學(xué)習(xí)到強(qiáng)化、提倡自主、合作、探究等新的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型，后者重心落到了目標(biāo)實(shí)現(xiàn)達(dá)成上，落到了結(jié)果實(shí)現(xiàn)上。
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從單一的學(xué)習(xí)方式變革，走向課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化前提下的學(xué)習(xí)方式變革。
前者重課時(shí)設(shè)計(jì)，后者突出以大概念為結(jié)構(gòu)單元的單元設(shè)計(jì)與課時(shí)設(shè)計(jì)。即要從偏重碎片化課時(shí)設(shè)計(jì)過渡到大概念統(tǒng)領(lǐng)的單元設(shè)計(jì)；教學(xué)設(shè)計(jì)重心從學(xué)程設(shè)計(jì)拓展到有學(xué)習(xí)支架、方法、策略、工具、量表等多維的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)；學(xué)習(xí)結(jié)果要有整體作品或成果，要學(xué)習(xí)效果可視化呈現(xiàn)。
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從強(qiáng)調(diào)全面知識(shí)理解的教學(xué)評(píng)一體化，走向以學(xué)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、借助大概念教學(xué)來落實(shí)素養(yǎng)的教學(xué)評(píng)一體化。
單拿評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)來說，前者重在練習(xí)、活動(dòng)設(shè)計(jì)，后者重在大情景下任務(wù)設(shè)計(jì)。雙基時(shí)代，講知識(shí)點(diǎn)，學(xué)知識(shí)點(diǎn)、練知識(shí)點(diǎn)，以知識(shí)點(diǎn)是否記清楚為統(tǒng)攬教學(xué)評(píng)三個(gè)環(huán)節(jié)，為教學(xué)評(píng)一體化的1.0版。它的核心是以課時(shí)為單位實(shí)施教學(xué)評(píng)一體化，是雙基為中心的教學(xué)評(píng)一體化。它最終結(jié)果扭曲為知識(shí)點(diǎn)的逐點(diǎn)解析、技能的單項(xiàng)訓(xùn)練，成為了知識(shí)點(diǎn)的線性訓(xùn)練。
三維目標(biāo)時(shí)代，目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)是教學(xué)評(píng)一體化2.0版，出示目標(biāo)—實(shí)施目標(biāo)—檢測(cè)目標(biāo)是核心，2.0版教學(xué)評(píng)一體化的核心是以單元為單位設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)一體化，但目標(biāo)確定缺少質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為因素痕跡過重。雖然強(qiáng)調(diào)過程目標(biāo)，僅僅是知識(shí)目標(biāo)更全面，但仍然是屬于知識(shí)為本的教學(xué)評(píng)一體化，缺少對(duì)素養(yǎng)的關(guān)注。
核心素養(yǎng)時(shí)代，以學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)繩落實(shí)學(xué)科素養(yǎng)的教學(xué)評(píng)一體化是教學(xué)評(píng)一體化進(jìn)化后的3.0版。
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從三維目標(biāo)時(shí)代對(duì)課標(biāo)個(gè)性化理解的隨意命題，走向素養(yǎng)目標(biāo)時(shí)代強(qiáng)調(diào)在學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)前提下，多維目標(biāo)取代雙維目標(biāo)的依標(biāo)命題設(shè)計(jì)。
從過去教研員自行解讀隨意命題走向依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的以標(biāo)命題。從知識(shí)點(diǎn)、命題雙向細(xì)目表變?yōu)槎嗑S細(xì)目表一一
橫欄：情景設(shè)置、任務(wù)設(shè)計(jì)、思維、推理層級(jí)、問題設(shè)計(jì)、答案開放度；
豎欄：大概念、核心任務(wù)。關(guān)注從試題到試題近遷移，到大概念運(yùn)用的遠(yuǎn)遷移；關(guān)注客觀性試題評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)變化；從能力到素養(yǎng)，重視試題復(fù)雜情景設(shè)計(jì)、重視非良構(gòu)問題設(shè)計(jì)，重視設(shè)問設(shè)計(jì)。
核心價(jià)值金線”貫穿命題和評(píng)價(jià)的始終，“能力素養(yǎng)銀線”成為命題和考查的重心，情境作為考查載體，是兩條線的串聯(lián)線。命題，呈現(xiàn)出“無價(jià)值，不入題；無思維，不命題；無情境，不成題”的典型特征。
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學(xué)習(xí)過程定位既要重視知識(shí)和技能的遷移，更要重視原理和態(tài)度的遷移。
遷移是有層級(jí)的，一類是知識(shí)、技能層面的模仿遷移，主要解決熟悉的、同類良構(gòu)性問題，一類是大概念運(yùn)用的創(chuàng)新遷移，可解決未見過的非良構(gòu)問題。
專家思維的核心特征是“創(chuàng)新”，而創(chuàng)新的機(jī)制是“遷移”。遷移是指把在一個(gè)情境中學(xué)到的東西遷移到新情境的能力。
戴維·珀金斯等照任務(wù)的相似性區(qū)分了兩種遷移。當(dāng)新任務(wù)與原任務(wù)相似時(shí)，稱為“低通路遷移”；當(dāng)新任務(wù)與原任務(wù)不相似時(shí)，稱為“高通路遷移”。
低通路遷移的路徑是從具體到具體，因此，只能達(dá)成相似的“具體與具體”之間的簡(jiǎn)單關(guān)聯(lián)，也就是“刷題”的邏輯。而高通路遷移的路徑是從具體到抽象再到具體，因此能夠形成復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。高通路遷移的這種路徑指的就是“理解”。
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從單從知識(shí)、方法維度的課堂小結(jié)、課堂整理，進(jìn)化為關(guān)注大概念的思維的內(nèi)化、關(guān)聯(lián)、遷移的學(xué)后反思。
課堂小結(jié)從引導(dǎo)學(xué)生用功具多元小結(jié)再升級(jí)到關(guān)注核心素養(yǎng)達(dá)成的學(xué)后反思，側(cè)重點(diǎn)在借助深度體驗(yàn)反思感悟、達(dá)成單元大概念所蘊(yùn)含的學(xué)科核心素養(yǎng)。該環(huán)節(jié)也強(qiáng)調(diào)整理、反思，但重心落在關(guān)聯(lián)、轉(zhuǎn)化上。關(guān)聯(lián)強(qiáng)調(diào)本節(jié)知識(shí)與已學(xué)過知識(shí)借助同化、順應(yīng)、構(gòu)建知識(shí)系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)自我關(guān)聯(lián)，即從元認(rèn)知層面進(jìn)行自我反思、正向反饋。轉(zhuǎn)化是升華，把認(rèn)知變成情感，倡導(dǎo)讓學(xué)生品悟本節(jié)課可遠(yuǎn)遷移的核心觀念、觀點(diǎn)是什么？解構(gòu)、改變、可升級(jí)大觀念有哪些？可解決哪些真實(shí)情境下的問題。
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教師的教育理念，要從學(xué)科教學(xué)→學(xué)科課程→學(xué)科教育→人的教育→達(dá)成課標(biāo)“三有"育人目標(biāo)迭代升級(jí)，直擊教育本真。
教師要從過去單一課堂意識(shí)要提升到從課程意識(shí)、教育意識(shí)看教學(xué)，把課堂串成課程。
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學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)要從偏重點(diǎn)燃、激勵(lì)、激發(fā)興趣的外驅(qū)動(dòng)，走向?qū)W生自我系統(tǒng)、元認(rèn)識(shí)系統(tǒng)首先參與的內(nèi)驅(qū)動(dòng)，設(shè)計(jì)可操作性的驅(qū)動(dòng)性任務(wù)非常關(guān)健。
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教師在課堂角色的從單一施教者，還要變成學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)者，學(xué)習(xí)過程調(diào)控者，學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者，即學(xué)習(xí)策劃師、指導(dǎo)師。
新課堂呼喚師生角色新定位，從師生在課堂中的作用來看：學(xué)生不僅僅是課堂的消費(fèi)者，而且是課堂的貢獻(xiàn)者；學(xué)生既接受知識(shí)又發(fā)現(xiàn)知識(shí)，學(xué)生既單純傳承知識(shí)又兼顧創(chuàng)新知識(shí)。教師不再是課堂的主角，不再是知識(shí)的化身，不再僅僅是施教者，不再是課堂的控制者、唯一的評(píng)判者。課堂上不要逞強(qiáng)，要示弱。
新課堂教師扮演的是課堂的組織者、學(xué)習(xí)的點(diǎn)燃者、喚醒者、激勵(lì)者、困惑的點(diǎn)撥者、生命的點(diǎn)化者、是平等中的首席。
來 源｜變壓器王紅順，作者王紅順；轉(zhuǎn)自光明社教育家
編 輯｜智 齒
?！?duì)｜小 清
責(zé) 編｜古 月
副主編｜溫 鵑 ?！¤?/p>
主 編｜李愛東
