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大單元
崔允漷教授認為：大單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事，因此一個單元就是一個微課程?；蛘哒f，一個單元就是一個指向素養(yǎng)的、相對獨立的、體現(xiàn)完整教學過程的課程細胞。
在新課程理念下，大單元可以是單元教材中呈現(xiàn)的單元，也可以是視實際情況依據(jù)課程標準對教材重組形成的新的單元。當前，課堂教學最大的問題是缺乏與學生真實發(fā)生有關、有趣、有用的連接，而大單元不再是原有知識點的簡單相加，而是最小的課程單元，能夠滿足不同學生素養(yǎng)發(fā)展的要求，它是落實學科核心素養(yǎng)、實現(xiàn)學科育人的基本單位和重要路徑。
(資料圖)
很顯然，教學目標如果是僅僅關注知識片段、孤立的訓練技能，學生則難以建立知識之間的關聯(lián)，難以經(jīng)歷完整的學習過程，難以遷移應用形成素養(yǎng)。而大單元教學，則可以很好地解決這個問題。
大單元教學——是何
大單元教學是以單元為學習單位，依據(jù)學科課程標準，聚焦學科課程核心素養(yǎng)，圍繞某一主題或活動（大概念、大任務、大項目），對教學內(nèi)容進行整體思考、設計和組織實施的教學過程。
大單元教學旨在促進教學內(nèi)容的結構化，構建教學的整體意識，以實現(xiàn)“整體大于部分之和”，在提升教學效益、落實課程核心素養(yǎng)的同時，達成培養(yǎng)學生發(fā)展核心素養(yǎng)的目的。
我們知道，學生發(fā)展核心素養(yǎng)的形成，是需要給學生提供一段時間去探究體驗、經(jīng)歷完整的學習過程的。而完整的學習過程，需要依托一組性質相同、互相關聯(lián)，體現(xiàn)學科重要概念、原理或思維方法的內(nèi)容。所以，教師在開展大單元教學時，就要依照學科課程標準的要求和課程的核心素養(yǎng)來設計單元教學，還要進行內(nèi)容分析，才能服務于單元課程目標及素養(yǎng)的形成。
當然，大單元教學不等于不要一節(jié)課的教學設計?；镜慕虒W單位還是一節(jié)課一節(jié)課的來實現(xiàn)的，但是，老師在思考每節(jié)課的教學目標、教學方法前，要以單元為思考設計教學，避免將教學設計分割成一截一截，或者是一篇一篇，把教學內(nèi)容分割的過于零散。
大單元教學是大概念、大任務、大情境統(tǒng)領下教學活動的結構化。
大單元教學著眼于“大”字，從“大處”著眼，進而從“大處”著手。大單元的結構化，不僅是知識、技能的結構化，更是教學活動的結構化、問題的結構化。這里的結構化，是基于深度學習的理念，在大概念、大任務、大情境的統(tǒng)領下，整個大單元教學活動的整合化、條理化、綱領化。在教學活動中，教師不再只盯著知識點、考點，而應“左顧右盼、上掛下連”，從課內(nèi)課外而校內(nèi)校外，視野從學習領域擴大至生活領域，真正實現(xiàn)陶行知先生“學習即生活”的教育觀。
如何理解大概念？格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學設計》中認為：就是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯(lián)系并有一定意義。可以說，大概念是一種高階思維的呈現(xiàn)樣態(tài)，所折射的是一種整體層面的、系統(tǒng)科學的認知方式。一個大單元，沒有大概念的統(tǒng)領，一篇篇文本就可能只是淺顯地關聯(lián)，不能被深度組織起來，教學的只是碎片化知識，學生不能深度遷移和運用。
如何理解大任務？大任務是把學習內(nèi)容安排在典型的學習場景之中，由一個貫穿始終的大任務來統(tǒng)領、驅動，圍繞目標、內(nèi)容、實施與評價進行的“完整的學習事件”，而不再是按照一個一個知識點來組織教學。
如何理解大情境？大情境是指整個單元的教學情境，即整個單元的教學都發(fā)生在同一個真實的生活大情境之中，并將學生暴露于自然的問題情境中，完全區(qū)別于用來導入新課的碎片化情境。通過創(chuàng)設真實的生活情境，激活學生的生活經(jīng)驗，激發(fā)他們學習的動機和興趣，讓他們能夠圍繞生活中真實的問題、真實的任務去學習和探究。
在大單元教學中，要基于課程核心素養(yǎng)的目標，用大概念去統(tǒng)籌單元學習內(nèi)容，用大任務、大情境去啟動單元學習，為學生提供充分的探究體驗的過程，培養(yǎng)其正確價值觀、必備品格和關鍵能力，形成良好的核心素養(yǎng)。
具體來看，大單元教學是以大概念、大任務、大情境開展相關的學習活動，以整體的目標任務為驅動力，依據(jù)課程標準，將教材單元轉化為大單元，圍繞大單元主題，抓住核心大概念，促進學生遷移應用，設計大作業(yè)，發(fā)展學生的課程核心素養(yǎng)。
可見，大單元教學一定要立足于課程整體理念和思維。一個大單元教學活動就是一個學習事件，因此，大單元教學是實現(xiàn)培育學生核心素養(yǎng)目標的一種微型課程計劃。
實施大單元教學——為何
觀察這張圖，它像什么？
與老師們交流可以得到很多種答案，比如像鳥的嘴，像彎曲的山路，像一條蟲子，像一個數(shù)學符號，像一個等高線，像人的鼻子，等等。
從大腦中提取出多年積累的相關信息，與看到的圖案信息有機結合，產(chǎn)生一個新的答案，并把答案說出來的過程，就是一次學習過程。
什么是學習？學習就是喚醒，喚醒每一個孩子的“舊知”，和他看到的“新知”進行鏈接，并產(chǎn)生新的、學生自行誕生的成果。
圖片上直接給出了答案，是鼻子。但上面的那些答案也可能都對，因為原有的“舊知”不同，看到一個新的圖案，產(chǎn)生的新的產(chǎn)物是不一樣的，沒有對錯。
假如一個單元有五篇文章或五個例題，類似于圖片上的這張臉中，有五個部位：鼻子、耳朵、眼睛、嘴巴、后腦勺。傳統(tǒng)的語文教學中，我們常常用兩課時精讀課文，用兩課時略讀課文，或先用兩個課時教“鼻子”的概念、性質、地位、作用，再用兩個課時教“眼睛”的概念、性質、地位、作用，然后教“耳朵”的概念、性質、地位、作用……
最終，一個單元學完之后，老師給學生畫的“臉”和學生在大腦中見過的“臉”是不一樣的。到了單元測試，老師就會很疑惑：每節(jié)課講得都很清楚，學生也都會了，為什么一到期中、期末考試就考得很差？
實際上，如果要學某一個部位，學生高效自學或充分合作學就能學會。孩子們最難學的是整張臉的布局、各部位之間的關系及其背后的應用，這是學生的難點，也是老師的作用點。而老師的問題是，在整體布局、綜合應用等方面對學生沒有太多要求，把重點放在了低級知識的闡述上。
這就是傳統(tǒng)的單篇、單例題教學的問題，老師把一篇文章、一道例題講得再透、再深，它就是個“鼻子”而已，不可能是整張“臉”。
為什么要實施大單元教學設計？于是，我們就有了答案：從整體與部分的關系來看，必定要整體教學，因為整體優(yōu)于部分，整體決定部分，整體認識部分，整體大于部分之和。
教學是促進系統(tǒng)內(nèi)的各構成要素的協(xié)同與整合。以任務的視角認識情境，知識從何而來？知識如何發(fā)生？知識到哪里去？補充知識背景，明確知識的意義，即是探討知識的來處；創(chuàng)設問題情境，激發(fā)思維構建，即是探討知識產(chǎn)生的方式；創(chuàng)設真實情境，感受知識的作用和發(fā)展，即是探討知識的去處。
大單元教學——何為
大單元教學著眼于“大”字，從“大處”著眼，進而從“大處”著手。大單元的結構化，不僅是知識、技能的結構化，更是教學活動的結構化、問題的結構化。
01
在教育綜合改革背景下，素養(yǎng)本位的大單元教學成為眾多教師開展教學研究的重要話題。2016年，以北京師范大學林崇德教授領銜的課題組發(fā)布《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，2017年教育部頒布的高中新課標，2020年基于時代需要進行了修訂，各個學科的教學目標升級迭代為學科核心素養(yǎng)目標。這標志著我國的教育目標體系由過去的“雙基目標”“三維目標”，向“核心素養(yǎng)教育目標”轉型。新頒布2022《義務教育課程標準》，基本延續(xù)了此前2017版2020修訂版高中課程改革方案和課程標準的理念與宗旨，核心素養(yǎng)教育時代已經(jīng)來臨。這意味著，課堂的教學目標要更多地從知識點的了解、理解、記憶，轉變?yōu)檎n程核心素養(yǎng)的關鍵能力、必備品格與價值觀念的培育。這就要求老師不僅僅是教學科知識，還要從學科的邏輯性轉向培育能在真實情境中應用遷移的素養(yǎng)，真正實現(xiàn)五育融合，立德樹人。大單元教學就是這一背景下的產(chǎn)物，并成為一線教師較為推崇并積極實踐的新型教學方式。指向課程核心素養(yǎng)的大單元設計是落實立德樹人、落實雙減政策，深化課程改革的必然要求，也是課程核心素養(yǎng)落地的關鍵路徑。
02
《義務教育課程方案》（2022年版）深化教學改革中指出：“探索大單元教學。在改進教育評價中提出：促進“教-學-評一體””這為“大單元教學”、“教-學-評一體”進一步探索、嘗試和完善提供了有力的政策支持?？梢灶A見，探索“大單元教學”、促進“教-學-評一體”等將是今后一個時期集體備課研究的重點內(nèi)容。那么做為一線教師如何積極、主動、認真地參與，并勇于實踐，勤于思考，善于總結，為“大單元教學”、促進“教-學-評一體”等貢獻出自己的教育智慧呢？關注大單元，駕馭大單元，高質量實施大單元。
“大單元教學設計”是為了實現(xiàn)高質量育人，基于核心素養(yǎng)，把握課標，分解課標，駕馭教材，整合教材，確定大主題或大概念，在讀懂學情的基礎上，敘寫大單元目標及學業(yè)評價，創(chuàng)設大情境、大任務、開展大活動、思維遷移、結果反饋、根據(jù)需求作業(yè)分層分類設計等要素的一個結構化的具有多種課型的統(tǒng)籌規(guī)劃和科學設計，具有系統(tǒng)性、關聯(lián)性、遞進化、科學化特征，即最小課程單位或是一個美麗動人的故事。
03
大單元教學著眼于“大”字，從“大處”著眼，進而從“大處”著手。大單元的結構化，不僅是知識、技能的結構化，更是教學活動的結構化、問題的結構化。這里的“結構化”，是基于深度學習的理念，在大概念（主題）、大任務、大情境的統(tǒng)領下，整個大單元的教學活動條理化、綱領化，綱舉目張。在教學活動中不再是只盯著知識點、考點，而是“左顧右盼、上掛下連”，課內(nèi)課外校內(nèi)校外，視野從學習放大到了生活，真正實現(xiàn)了陶行知先生的教育觀“學習即生活”。
現(xiàn)在有多種理念在推行，如深度學習、基于理解的大概念教學、項目化學習等，這些理念最后的抓手和載體都是單元。在這里做的大單元分類，這個分類不一定十分嚴謹，但是比較通俗，便于老師理解和操作。
自然單元教學：自然單元即教材單元。現(xiàn)在大部分學校踐行的大單元教學設計多屬這一類。教材由富有經(jīng)驗的老專家編寫而成，但僅僅基于教材教學是不夠的。大單元教學還有“大容量”，目前教材的容量都是不夠的。課標沒有明確的數(shù)量要求，但可以通過不同版本教材的對比，在大單元教學內(nèi)給不同的學生提供學習更多選擇。因為只有課堂學習資源的豐富性，才能滿足不同層次學生學習的選擇性，體現(xiàn)20多年以學生為主體的理念，才能更好落地。但增加容量并不是從傳統(tǒng)的單元教學搖身變成大單元教學，這里面最大的區(qū)別在于將這些學習資源進行大概念、大情境統(tǒng)領下的結構化設計。
重組單元教學：重組單元又分為三類。
第一類是單學科內(nèi)重組，即同一學科領域內(nèi)的多個知識點進行專題性的有效整合，以實施學科育人。如數(shù)學分為4類，數(shù)學代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計與概率、綜合與實踐。其中數(shù)學代數(shù)是一個專題，它下面又分為數(shù)、式、方程、函數(shù)，方程下面又有一元一次方程、一元二次方程、二元一次、方程組等。
第二類是同領域多學科整合。即在同領域內(nèi)，用一個大主題，把多個學科知識組織在一起，便于關聯(lián)與遷移如浙江省早在多年前就把初中的物理、化學、生物等幾個學科整合成一門學科叫“科學”。
第三類是跨領域重組，是用一個大概念或主題把多個領域的多學科的知識組織在一起。比如下表設計的“民族風情”主題整合課程?；诤诵乃仞B(yǎng)導向下的重組單元教學，必須要在學?；顒宇I域、學科領域和跨學科領域，設計真實、富有挑戰(zhàn)性的問題，引導和指導學生在一段時間內(nèi)持續(xù)探究，嘗試創(chuàng)造性地解決問題，形成相關項目成果，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的學習模式。
核心素養(yǎng)導向下大單元教學設計需要大概念、大情景、大任務。把離散的事實和技能聚合起來，形成意義。更重要的是，大概念、情景、大任務有很強的遷移價值，能運用到新情境中解決實際問題。一個大單元，沒有大概念、大情景、大任務的“透視”，一個個例題就可能只是淺顯的關聯(lián)，不能深度組織起來，教學的是碎片化的知識，不能深度遷移和運用。
總之，核心素養(yǎng)導向下大單元教學要依據(jù)課標，把握教材，讀懂學情，提煉大主題或大概念，敘寫大單元目標和學業(yè)評價。依據(jù)相關設計理念，進行教學結構化活動設計和分課時規(guī)劃表及分課時實施與反思改進的結構化過程。理解并踐行“精而深”即“少即多”的課程理念，聚焦核心、以點帶面、舉一反三，這是大單元教學的基本要求；大單元教學與傳統(tǒng)單元教學有區(qū)別：核心素養(yǎng)～逆向設計～評價先行～任務驅動～真實問題情景～活動開展～展示反饋～遷移應用～作業(yè)設計，而不是傳統(tǒng)教材單元教學僅僅完成教學任務。
