進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革持續(xù)推進(jìn)，極大地改變了中小學(xué)課堂的樣貌，教學(xué)改革取得了諸多突破，但存在的問(wèn)題依然不少。隨著《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的頒布，作為課程實(shí)施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教學(xué)迎來(lái)了新的要求，也面臨著新的挑戰(zhàn)。深入推進(jìn)教學(xué)改革，成為保障新課程落地的重中之重。
【資料圖】
01
新課程20年來(lái)教學(xué)改革的成就與反思
自2001年第八次全國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革起，20年來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程整體樣貌發(fā)生了巨大的變化，教學(xué)改革也在持續(xù)往縱深推進(jìn)，取得了不少成果。但與此同時(shí)，教學(xué)實(shí)踐層面還是存在一些問(wèn)題，其中有些是由來(lái)已久的“痼疾”，有些是推進(jìn)過(guò)程中產(chǎn)生的偏差，有些則是新形勢(shì)或新課程理想觀照下凸顯出來(lái)的問(wèn)題。
首先，學(xué)為中心的觀念得到普遍認(rèn)同，但教與學(xué)的關(guān)系并未發(fā)生實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)變。教與學(xué)的關(guān)系問(wèn)題是教育史上的一個(gè)關(guān)鍵的理論關(guān)注點(diǎn)，也是教學(xué)領(lǐng)域必須澄清的實(shí)踐議題?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（2001年）明確提出“為了每位學(xué)生的發(fā)展”，指明了教學(xué)實(shí)踐的核心取向：學(xué)為中心。
隨著新課程的推進(jìn)，“學(xué)為中心”的觀念得到了普遍認(rèn)同，并在一定程度上推動(dòng)了課堂樣態(tài)的變化：教師“目中無(wú)人”的現(xiàn)象少了，對(duì)“學(xué)習(xí)”“學(xué)情”“學(xué)生發(fā)展”“學(xué)習(xí)結(jié)果”的關(guān)注多了；“滿堂灌”“一言堂”少了，學(xué)生的參與多了；“包辦”“替學(xué)”少了，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)多了……
然而，這些轉(zhuǎn)變大多是“剛剛起步”，譬如，教師關(guān)注到學(xué)生及其學(xué)習(xí)，但經(jīng)常表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生成績(jī)的關(guān)注；鼓勵(lì)學(xué)生積極參與課堂，但大多停留于學(xué)生淺表化的參與，學(xué)生認(rèn)知和情感的卷入不夠深入；學(xué)生獲得一些自主的機(jī)會(huì)，但通?？赡苁遣煌暾纳踔撂摷俚淖灾鳌梢哉f(shuō)，“學(xué)為中心”更多存在于教師的觀念層面，而未能充分體現(xiàn)于教學(xué)實(shí)踐之中。正如教育部教材局局長(zhǎng)田慧生曾在文章中所言， “課堂還沒(méi)有從根本上實(shí)現(xiàn)由以教為主向以學(xué)為主的轉(zhuǎn)變”，也正是“我們所期待的那種新型的課堂還沒(méi)有普遍地建立起來(lái)”的根本原因。
其次，教學(xué)目標(biāo)更加全面立體，但知識(shí)技能依然是教學(xué)的關(guān)注焦點(diǎn)。2001年課程改革倡導(dǎo)的“三維目標(biāo)”推動(dòng)了教師教學(xué)目標(biāo)觀的顯著變化。教學(xué)目標(biāo)超越了原來(lái)強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的“雙基”，轉(zhuǎn)向了“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、思維方式、心理感受等學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)知與情感因素逐漸被重視，“要看成績(jī)，也要看成績(jī)?cè)趺传@得”的觀念得到普遍接受。
但是，在教學(xué)實(shí)踐層面， 一方面，知識(shí)技能依然是關(guān)注的焦點(diǎn)，“過(guò)程與方法”以及“情感態(tài)度價(jià)值觀”長(zhǎng)期處在邊緣地位，更多表現(xiàn)為一種點(diǎn)綴； 另一方面，作為關(guān)注焦點(diǎn)的知識(shí)技能經(jīng)常是碎片化的、相互割裂的，所學(xué)知識(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、生活之間也經(jīng)常是相互隔絕的。這樣導(dǎo)致的后果就是教學(xué)的站位不高，著眼于課時(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)容，未能將學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化……這些問(wèn)題在素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革背景下越來(lái)越顯性化——僅靠零散的知識(shí)技能的積累不能支撐核心素養(yǎng)的形成和提升。同時(shí)，“三維目標(biāo)”的實(shí)踐操作也存在明顯的偏差，作為一個(gè)整體的三個(gè)“維度”經(jīng)常被當(dāng)作三個(gè)互不關(guān)聯(lián)的“方面”，在素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)時(shí)代已經(jīng)體現(xiàn)出明顯的不適應(yīng)。
最后，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了可喜的變化，但育人方式的變革尚需進(jìn)一步推進(jìn)。第八輪基礎(chǔ)教育課程改革大力倡導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，提倡自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)。隨著新課程的推進(jìn)，綜合實(shí)踐活動(dòng)中的研究性學(xué)習(xí)成果開(kāi)始向常規(guī)的課堂教學(xué)遷移，與此同時(shí)，源自國(guó)外的新型學(xué)習(xí)方式如項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)等得到廣泛運(yùn)用，這些為當(dāng)時(shí)的課堂轉(zhuǎn)型注入了極大的活力。
然而，在教學(xué)實(shí)踐層面，統(tǒng)一要求依然重于個(gè)體需求，學(xué)生真正的自主依然有限；競(jìng)爭(zhēng)性學(xué)習(xí)依然被有意無(wú)意地鼓勵(lì)，有限的合作機(jī)會(huì)經(jīng)常流于形式；接受學(xué)習(xí)依然是主流，所謂的探究經(jīng)常是程式化、淺表化的，指向真實(shí)情境中問(wèn)題解決的探究很少發(fā)生。這些問(wèn)題背后的根源在于育人方式的變革并未真正實(shí)現(xiàn)，之前我們的研究中發(fā)現(xiàn)部分教師依然秉持著“以‘聽(tīng)講、理解、記憶、背誦、作業(yè)、考試’為主要活動(dòng)的‘雙基’本位的教學(xué)方式”，指向于傳統(tǒng)的學(xué)科認(rèn)知，卻忽略了對(duì)素養(yǎng)形成更為關(guān)鍵的學(xué)科實(shí)踐。
02
新一輪課改迫切需要建構(gòu)“新”的教學(xué)
因?yàn)檫@些問(wèn)題的存在，也因?yàn)檎n程改革本身就是一個(gè)隨時(shí)代發(fā)展而持續(xù)推進(jìn)的過(guò)程，更因?yàn)榱x務(wù)教育課程需要就“立德樹(shù)人”根本任務(wù)的落實(shí)和“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”的根本問(wèn)題提供答案，教育部啟動(dòng)了義務(wù)教育課程方案和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂。隨著義務(wù)教育課程方案和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）的正式頒發(fā)，新一輪義務(wù)教育課程改革的頂層設(shè)計(jì)已經(jīng)完成，但課程改革的任務(wù)仍然任重道遠(yuǎn)。
具有法律屬性的國(guó)家課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)頒發(fā)以后，如何將之落地就成為當(dāng)務(wù)之急。在這一方面，教材的編寫(xiě)、地方課程實(shí)施辦法和學(xué)校課程實(shí)施方案的編制、教師及其他課程實(shí)施相關(guān)人員的培訓(xùn)等都至關(guān)重要，但無(wú)可否認(rèn)，課程實(shí)施最為重要、最為關(guān)鍵的一環(huán)在課堂。課程改革的理論和實(shí)踐史都告訴我們，一個(gè)相對(duì)理想的課程方案只是為課程改革的成功提供前提，從正式的課程到學(xué)生體驗(yàn)的課程不是一個(gè)直接的過(guò)程，教學(xué)在其中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。可以說(shuō)，課堂就是決定課程改革成敗的主戰(zhàn)場(chǎng)，教學(xué)就是決定課程改革最終成敗的勝負(fù)手。
義務(wù)教育課程方案修訂組在此前的解讀中提到，新一輪義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂既是為了“落實(shí)中央新精神，適應(yīng)教育發(fā)展新需要，迎接時(shí)代新挑戰(zhàn)”，同樣體現(xiàn)了明確的問(wèn)題導(dǎo)向，直接指向于破解之前課程方案和課標(biāo)存在的問(wèn)題，尤其是課程實(shí)施過(guò)程中存在的問(wèn)題——包括教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題。
實(shí)際上新課程方案和新課標(biāo)中諸多創(chuàng)新和突破都有其明確的現(xiàn)實(shí)指向性，譬如，核心素養(yǎng)的提出既是為了培養(yǎng)更好地適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的時(shí)代新人，也是要解決實(shí)踐中三維目標(biāo)相互割裂的問(wèn)題；倡導(dǎo)綜合學(xué)習(xí)既體現(xiàn)了對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的深化，也直接指向于教學(xué)實(shí)踐中知識(shí)間割裂以及知識(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)世界疏離的問(wèn)題；強(qiáng)調(diào)學(xué)科實(shí)踐指向于教學(xué)現(xiàn)實(shí)中過(guò)度關(guān)注間接經(jīng)驗(yàn)、知行分離的問(wèn)題……
如果課程方案變了，課程方案中對(duì)教學(xué)的原則要求變了，但教學(xué)不變，或者穿上新課程的新鞋走“舊教學(xué)”的老路，那么新課程就不可能帶來(lái)所預(yù)期的成效，學(xué)生適應(yīng)未來(lái)所必需的必備品格、關(guān)鍵能力和價(jià)值觀念就只能是鏡花水月，立德樹(shù)人根本任務(wù)的落實(shí)就是一句空話。因此，新課程迫切需要建構(gòu)新的教學(xué)。
03
新教學(xué)的關(guān)鍵突破口
新一輪課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂勢(shì)必會(huì)引發(fā)教師的教學(xué)觀念、教學(xué)行為發(fā)生深刻的變化。從實(shí)踐視角看，新課程實(shí)施在教學(xué)層面最需要突破的有以下三個(gè)方面。
真正落實(shí)“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)”
《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確指出：“國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定課程性質(zhì)、課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量和課程實(shí)施等，是教材編寫(xiě)、教學(xué)、考試命題以及管理、評(píng)價(jià)課程實(shí)施的直接依據(jù)?！毕噍^于2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，不難發(fā)現(xiàn)，如今課程標(biāo)準(zhǔn)的定位從教學(xué)的“依據(jù)”變成了“直接依據(jù)”，對(duì)教學(xué)提“建議”變成了“規(guī)定課程性質(zhì)……課程實(shí)施”。這意味著，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)的規(guī)范變得更為剛性，新課程背景下的教學(xué)比以往任何時(shí)候都要強(qiáng)調(diào)“基于課程標(biāo)準(zhǔn)”。
課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)必然要求基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)。但課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵不同，我們給予課程標(biāo)準(zhǔn)的定位不同，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)也就有不同的含義。相較于之前的課標(biāo)，新修訂的課標(biāo)實(shí)際上整合了三類標(biāo)準(zhǔn)：內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)活動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。三類標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)從輸入—過(guò)程—輸出的全過(guò)程都作出規(guī)范。其中，“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”作為課標(biāo)中的一個(gè)全新部分，引起了廣泛關(guān)注。但事實(shí)上，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)所蘊(yùn)含的一些觀念在上一輪課程改革中已有較為充分體現(xiàn)。
對(duì)于新課程背景下的教學(xué)改革實(shí)踐，同樣值得甚至更值得關(guān)注的是“教學(xué)活動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)”——在課標(biāo)中體現(xiàn)為教學(xué)理念、教學(xué)提示、教學(xué)建議、教學(xué)案例等。素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成不僅需要依賴于相關(guān)的知識(shí)載體，還需要明確體現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展成果和水平的“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”，更需要明確學(xué)生將知識(shí)轉(zhuǎn)化成素養(yǎng)所必須經(jīng)歷的特定過(guò)程。這意味著，以往“條條大路通羅馬”的教學(xué)觀念以及以“求異”為取向的“同課異構(gòu)”實(shí)踐需要重新定義，教師必須在確保學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的典型活動(dòng)的前提下，開(kāi)展教學(xué)創(chuàng)新。
深入推進(jìn)大單元教學(xué)
繼2017年普通高中課程改革引入“核心素養(yǎng)”觀念之后，新修訂的義務(wù)課程方案同樣強(qiáng)調(diào)“核心素養(yǎng)”的培育，明確提出“聚焦核心素養(yǎng)”，并倡導(dǎo)“素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)”。核心素養(yǎng)也成為所有課標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)性觀念，作為“綱”貫穿于課標(biāo)的各部分。
新課程所要培育的核心素養(yǎng)是指學(xué)生適應(yīng)未來(lái)發(fā)展所需的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，它一定體現(xiàn)在人身上，不可能像知識(shí)那樣可以外在于人而存在，因此核心素養(yǎng)只有通過(guò)知識(shí)轉(zhuǎn)化為有結(jié)構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)才可能形成。這就需要確保學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并建立起知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，建構(gòu)起知識(shí)的個(gè)人意義和價(jià)值。零散的知識(shí)片段無(wú)法支撐結(jié)構(gòu)化的經(jīng)驗(yàn)的形成，與真實(shí)生活割裂的學(xué)習(xí)無(wú)助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)的個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值。在這一方面，新修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)作出了重要的努力，提供了學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，但這并不足以確保學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化最終需要借助于教學(xué)來(lái)達(dá)成，素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)必須超越原本以課時(shí)為基本單位、聚焦于知識(shí)傳授的教學(xué)，提升教學(xué)站位，走向大單元教學(xué)。
大單元教學(xué)就是要設(shè)計(jì)并讓學(xué)生經(jīng)歷“完整的學(xué)習(xí)事件”。所謂“學(xué)習(xí)事件”，就是要站在學(xué)生學(xué)習(xí)的立場(chǎng)上來(lái)思考教學(xué)，從關(guān)注“教什么”“怎么教”走向“學(xué)什么、怎么學(xué)、何以學(xué)會(huì)”。所謂“完整”，一是指知識(shí)體系的完整，學(xué)生除了掌握知識(shí)本身，更能形成知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)；二是指所學(xué)知識(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的整合，學(xué)生能夠建立知識(shí)與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而超越具體的知識(shí)，形成與素養(yǎng)高度關(guān)聯(lián)的大觀念；三是指學(xué)習(xí)過(guò)程的完整，學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，且有機(jī)會(huì)應(yīng)用所學(xué)知識(shí)來(lái)解決學(xué)習(xí)情境、真實(shí)生活和專業(yè)情境中的問(wèn)題，并反思自己的學(xué)習(xí)。總體而言，大單元教學(xué)的直接目標(biāo)指向于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化，終極目標(biāo)是素養(yǎng)的形成，內(nèi)容是知識(shí)內(nèi)在整合和知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的整合，學(xué)習(xí)方式是綜合學(xué)習(xí)，基本樣式是多課時(shí)一體化設(shè)計(jì)并實(shí)施。這樣的大單元教學(xué)要求教師提高教學(xué)的站位，將單元視為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的基本組織單位，并根據(jù)素養(yǎng)形成發(fā)展的需求，整合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)學(xué)生綜合學(xué)習(xí)。
強(qiáng)化以學(xué)科實(shí)踐為核心的育人方式變革
教學(xué)改革必須指向育人方式的變革，沒(méi)有育人方式的變革，所有的教學(xué)改革都是沒(méi)有實(shí)質(zhì)意義的。核心素養(yǎng)一定是知行交互的結(jié)果，是通過(guò)學(xué)生自身的實(shí)踐而形成的，因此，新方案將“強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐”作為育人方式變革的核心方向。
學(xué)科實(shí)踐強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐”，以往的教學(xué)主要指向于知識(shí)的習(xí)得，試圖用人類歷史發(fā)展積累的知識(shí)精華填充學(xué)生頭腦，這種教學(xué)理想在當(dāng)今信息化時(shí)代既無(wú)可能也無(wú)必要。素養(yǎng)需要認(rèn)識(shí)的支撐，但只有建立于實(shí)踐基礎(chǔ)之上的認(rèn)識(shí)才真正具備素養(yǎng)發(fā)展價(jià)值。強(qiáng)調(diào)實(shí)踐就是要讓學(xué)生在真實(shí)的情境中，帶著問(wèn)題、任務(wù)、項(xiàng)目，運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)展探究活動(dòng)，建構(gòu)起具有個(gè)人意義的認(rèn)識(shí)。
學(xué)科實(shí)踐也強(qiáng)調(diào)“學(xué)科”，“學(xué)科實(shí)踐”是具有“學(xué)科味”的實(shí)踐，是體現(xiàn)學(xué)科育人價(jià)值的典型實(shí)踐。一方面，特定的學(xué)科有其特定的、典型的實(shí)踐方式，譬如，體育的典型實(shí)踐一定包括了身體鍛煉，科學(xué)的典型實(shí)踐一定涵蓋實(shí)驗(yàn)，語(yǔ)文的典型實(shí)踐離不開(kāi)語(yǔ)言文字的運(yùn)用等；另一方面，真正具有素養(yǎng)發(fā)展價(jià)值的實(shí)踐一定是基于相應(yīng)的學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備基礎(chǔ)的，而實(shí)踐的目的之一又在于提升學(xué)生學(xué)科認(rèn)識(shí)的水平和層次。概言之，學(xué)科實(shí)踐要求學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)學(xué)科，在學(xué)習(xí)學(xué)科中實(shí)踐學(xué)科。
作為育人方式變革的關(guān)鍵抓手，學(xué)科實(shí)踐對(duì)于教師是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。如何開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)具有學(xué)科意蘊(yùn)的實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的情境中經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、建構(gòu)知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)做中學(xué)、用中學(xué)，是教學(xué)改革的又一個(gè)關(guān)鍵突破口。
文 | 崔允漷 華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長(zhǎng)
本文刊于《教育家》2023年1月刊第2期，原標(biāo)題《新課程呼喚什么樣的“新”教學(xué)》
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