【留美學(xué)子】第2888期
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導(dǎo)讀
中國(guó)與美國(guó)大學(xué)教育之間最大的距離是什么？
是對(duì)人文教育的重視度的不同。
本文作者徐賁教授，對(duì)何謂人文教育, 做了萬字深入淺出的詳述， 值得一讀。
國(guó)內(nèi)教育、知識(shí)界人士常有將“通識(shí)教育”誤以為就是“人文教育”的，這可能是因?yàn)檎務(wù)摗巴ㄗR(shí)教育”的人士自己并沒有從事人文教育的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，只是在理論層面上隨意發(fā)揮。
其實(shí)，在美國(guó)大學(xué)的實(shí)際課程設(shè)置和教學(xué)目標(biāo)中，人文教育（liberal education）和通識(shí)教育 (general education) 是兩個(gè)不同的概念和兩種不同的課程。”
中國(guó)與美國(guó)大學(xué)教育最大的距離
作者：徐賁
據(jù)《廣州日?qǐng)?bào)》報(bào)道，中山大學(xué)新創(chuàng)博雅學(xué)院，通過通識(shí)教育打造 “無專業(yè)精英”，宣言“學(xué)生的人生榜樣不是億萬富翁，而是學(xué)富五車的大思想家、大學(xué)問家”。
大學(xué)為普通大學(xué)生提供“通識(shí)教育”（或稱博雅教育，general education），把著眼于自由人、全人的教育（即“人文教育”），而不是單純的專業(yè)或技能知識(shí)傳授，作為大學(xué)教育的基礎(chǔ)，我是很贊成的。
本人在美國(guó)大學(xué)從事人文教育（當(dāng)然還教英語(yǔ)系的專業(yè)課程），已經(jīng)20多年了，始終將此視為我教授生涯中最有意義的一部分。
在我任教的學(xué)校里，人文教育課程是所有學(xué)生都必須在頭兩年里修畢的，是通識(shí)教育的一部分，不可能淵博、精深到那里去。它不以培養(yǎng)“大思想家”、“大學(xué)問家”為目標(biāo)，事實(shí)上也沒有這個(gè)必要或可能。美國(guó)其他高等學(xué)校的人文教育基本上也都差不多。
這是一門為所有的普通大學(xué)生設(shè)置的課程，學(xué)生們都有自己的專業(yè)，人文教育是為了幫助他們?cè)鲞M(jìn)思考、判斷、與他人對(duì)話、協(xié)作的能力、了解人的價(jià)值與自身弱點(diǎn)、提升社會(huì)責(zé)任感和公民素質(zhì)，是普通人而不是精英的教育。
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從知識(shí)到智識(shí)
教育的目標(biāo)不能脫離具體的學(xué)生結(jié)構(gòu)、受教育年限、可操作的課程設(shè)置、師資條件、知識(shí)性質(zhì)和活動(dòng)范圍，人文教育也是如此。 人文教育課上的知識(shí)不是專門的學(xué)科知識(shí)（subject knowledge），而是普通知識(shí)。
我所任教的大學(xué)為全體學(xué)生提供人文教育，他們每個(gè)人都有自己的專業(yè)，以后也會(huì)從事各自的專門職業(yè)，學(xué)校不會(huì)以成為“無專業(yè)精英”來為他們?cè)O(shè)定人生目標(biāo)。學(xué)生們的專業(yè)有文、理之別，但是， 人文教育的6門課程（經(jīng)典閱讀4門和寫作2門）是每個(gè)學(xué)生必修的。
此外，每個(gè)學(xué)生還必須修滿8門“通識(shí)教育”的課程。 其中，宗教研究2門；數(shù)學(xué)1門；自然科學(xué)：生物、化學(xué)、物理與天文、環(huán)境與地球科學(xué)中選1門；人文學(xué)科：藝術(shù)史、傳媒、英語(yǔ)文學(xué)、外語(yǔ)、神學(xué)中選2門；社會(huì)科學(xué)：人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、倫理學(xué)、歷史、政治學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、婦女與性別研究中選2門。我本人在英語(yǔ)系有時(shí)開一門“文學(xué)閱讀”，就是一門英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生必修和其他專業(yè)學(xué)生都可以選修的通識(shí)教育課程。
通識(shí)教育的目的是拓寬學(xué)生們的知識(shí)面，它的課程有專門的“領(lǐng)域知識(shí)”（subject knowledge），由專業(yè)老師來傳授。例如，數(shù)學(xué)是數(shù)學(xué)課的領(lǐng)域知識(shí)，必須由數(shù)學(xué)教授授課，對(duì)修這門課的英文專業(yè)學(xué)生（通識(shí)課）和數(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生（專業(yè)課）的專門知識(shí)要求是一樣的。
與通識(shí)教育的專業(yè)課程不同，人文教育的核心課程（經(jīng)典閱讀和寫作）沒有專門的領(lǐng)域知識(shí)，而是有自己的三個(gè)主要特點(diǎn)：
它強(qiáng)調(diào)的是以 思考（thinking）、理智（reason）、判斷（judgment）能力為主要特征的智識(shí)，不是某種領(lǐng)域知識(shí)；
它要求于學(xué)生進(jìn)行以 “常識(shí)”(common sense)和“普通知識(shí)”（common knowledge）為本， 以親近智慧為目標(biāo)的知識(shí)活動(dòng)，不以積累和提高專門知識(shí)為目的；
它的 “知識(shí)”產(chǎn)生于“對(duì)話”，而不是“傳授”，在運(yùn)用知識(shí)時(shí)重在說服的過程，而不是最后的真理，因此特別與公共說理有關(guān)。
就體現(xiàn)這些特點(diǎn)的人文思想討論而言，經(jīng)典閱讀比寫作更能體現(xiàn)人文教育的特色，經(jīng)典閱讀的任課教授來自各個(gè)系科（都接受過上這門課的統(tǒng)一訓(xùn)練），完全不受各自專業(yè)背景的限制，充分體現(xiàn)了人文教育無知識(shí)邊界的理念。
我們學(xué)校對(duì)經(jīng)典閱讀提出的具體人文教育目標(biāo)是：
為學(xué)生提供會(huì)面和分享共同經(jīng)驗(yàn)的論壇，以此培養(yǎng)一種真正的知識(shí)群體同伴關(guān)系（collegiality）—在來自所有系科教師的引導(dǎo)下對(duì)共同的文本進(jìn)行閱讀和討論。參與者們與影響世界的文本之間形成協(xié)作性對(duì)話(collaborative dialogue)。通過這種對(duì)話：
增進(jìn)學(xué)生精讀文本，進(jìn)行有理解和思考力討論的能力
培養(yǎng)對(duì)知識(shí)的好奇，健康的懷疑和開放的思想
了解人類知識(shí)的多樣性和不同運(yùn)用，以及知識(shí)的整體性
重視探索的過程和意義的發(fā)現(xiàn)
關(guān)注自己的人性和人類境況的不同與統(tǒng)一
人文教育的根本目標(biāo)是人的心智解放和成長(zhǎng)，美國(guó)威斯理安大學(xué)(Wesleyan University)校長(zhǎng)邁克爾?羅斯（Michael S. Roth）在《大學(xué)之外：人文教育為什么重要》(Beyond University: Why Liberal Education Matters)一書里特別強(qiáng)調(diào)這一人文教育的理念。
馬里蘭州安納波利斯的圣約翰學(xué)院院長(zhǎng)克里斯托弗?內(nèi)爾森（Christopher B. Nelson）在評(píng)論這本書時(shí)指出，“羅斯是在約翰?杜威（John Dewey）、理查德?羅蒂（Richard Rorty）和馬薩?諾斯鮑姆（Martha Nussbaum）等杰出思想家那里找到了對(duì)高等學(xué)校作用新觀念的支持：高等教育必須超越‘大學(xué)校園’，顯示自己是最高使命的教育——即為人的一生塑造完整人格”。
這個(gè)理念主要是在人文教育課程，而不是在一些通識(shí)教育的專業(yè)課程（如初級(jí)的數(shù)學(xué)、物理、外語(yǔ)）中被充分體現(xiàn)的。當(dāng)然，在一些人文專業(yè)課上，如程度較高的哲學(xué)、政治哲學(xué)、歷史、文學(xué)（史）、藝術(shù)（史）、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、文化研究，也會(huì)涉及多種人文問題，但因?yàn)橛袑ｉT知識(shí)傳授的任務(wù)，不可能把教學(xué)活動(dòng)完全定位于人文思想討論。
通識(shí)教育不能代替人文教育，這是因?yàn)?，人文教育的重點(diǎn)不是單純的專門知識(shí)傳授或灌輸(通識(shí)教育的目的仍然是補(bǔ)充學(xué)生專業(yè)知識(shí)之外的專門知識(shí))，而是 基于獨(dú)立思考、判斷、價(jià)值認(rèn)可、尊嚴(yán)意識(shí)的，對(duì)公民參與、公共事務(wù)討論、說理和對(duì)話能力的全面培養(yǎng)和提升。
在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的今天，這樣的高等教育理念有了比從文藝復(fù)興以后的任何一個(gè)歷史時(shí)期更為重要的意義。人文教育需要與時(shí)俱進(jìn)，不能墨守成規(guī)、因循守舊。在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，“知識(shí)”的觀念本身在發(fā)生變化，“學(xué)富五車”在巨大的知識(shí)信息面前也早已顯得滄海一粟、微不足道了。
文藝復(fù)興時(shí)期，人文主義者們的知識(shí)理想是類似于“學(xué)富五車”的淵博學(xué)問。他們把積累知識(shí)當(dāng)作知識(shí)的主要目的，至于積累的知識(shí)是否真實(shí)、可靠，則不是重點(diǎn)。因此，確實(shí)的和道聽途說的知識(shí)往往混雜在一起。
如果一個(gè)人能把同一個(gè)意思以許多不同的變化方式說出來，那他就是一個(gè)知識(shí)豐富、學(xué)問淵博的人。伊拉斯謨的《論詞語(yǔ)的豐富》就是一部這樣的知識(shí)淵博之書。書的題目De Copia的意思是“豐饒”、“豐富”。豐富的知識(shí)是在閱讀中獲得的，閱讀當(dāng)然需要思考，但那是一種積累而不是批判意義上的思考。
文藝復(fù)興時(shí)期，思考就是有目的地將可能有用的知識(shí)有條理地加以歸類和收集，記在腦子里。閱讀也在這個(gè)意義上成為一種精細(xì)、持久、有條理的思考教育?！墩撛~語(yǔ)的豐富》的最后一部分講的是如何使用筆記本收集有用的知識(shí)材料，這成為文藝復(fù)興時(shí)人文教育最廣為采用的方法，當(dāng)時(shí)的人文主義者把閱讀看成是對(duì)整個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的探索，因此，每個(gè)有志于從事寫作的人一生至少得把古典通讀一遍，必須有了這樣的知識(shí)準(zhǔn)備才能開始寫作。
把希臘和羅馬文學(xué)拆散成為“筆記”，為的是使它化為許多便于記憶或在運(yùn)用中可以重復(fù)的現(xiàn)成材料。這當(dāng)然是一個(gè)極大的工程（令人想起錢鐘書的《管錐篇》和他做學(xué)問的方法），而尤其令我們贊嘆的是他們的記憶功夫。記憶力好的人在知識(shí)上處于優(yōu)勢(shì)地位，就如同冷兵器時(shí)代氣力大的人在戰(zhàn)斗力上處于優(yōu)勢(shì)地位一樣。
在今天的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，隨著知識(shí)觀的巨大變化，大部分以前被看作很特殊、很稀罕的知識(shí)已經(jīng)變成了很普通也很容易得到的普通信息。21世紀(jì)，便捷的互聯(lián)網(wǎng)在世界范圍內(nèi)成為億萬人信任的“人類知識(shí)總和”。
然而，今天的信息便捷是否就意味著學(xué)生更有知識(shí)呢？
我曾經(jīng)對(duì)人文教育班上的學(xué)生們提出這個(gè)問題，讓他們進(jìn)行討論并發(fā)表自己的意見。學(xué)生們對(duì)這個(gè)問題很感興趣，但意見相當(dāng)分歧。
美國(guó)的一項(xiàng)調(diào)查顯示，18至29歲的美國(guó)人，有72%認(rèn)為網(wǎng)上可以獲得客觀公正的知識(shí)。我班上的情況也是，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，來自網(wǎng)上的信息，如果加以必要的真實(shí)性評(píng)估（這是他們論證寫作課上的學(xué)習(xí)內(nèi)容之一），可以成為可靠的知識(shí)。
還有的學(xué)生則表示，這種“我們?nèi)加辛恕钡闹R(shí)（this now-we-have-it knowledge）并不一定是他們需要的知識(shí)。網(wǎng)上的知識(shí)既是好事，又不是好事；既是方便，也是負(fù)擔(dān)。好事或壞事都是因?yàn)椤靶畔⑻唷薄：檬且驗(yàn)椤氨M量夠用”，不好是因?yàn)椤安恢撚檬裁春茫M(fèi)時(shí)間，令人困擾。不知從何開始？該找什么？作何用途？”
于是，討論便從能否從網(wǎng)上獲得知識(shí)轉(zhuǎn)向什么是知識(shí)的問題。有意思的是，馬上就有學(xué)生上網(wǎng)查找“知識(shí)”的定義，并對(duì)班上同學(xué)報(bào)告說，知識(shí)是對(duì)某個(gè)主題確信的認(rèn)識(shí)，并對(duì)之作符合特定目的的使用。
擁有知識(shí)就是能用經(jīng)驗(yàn)和聯(lián)想來知道和了解某些事情，包括科學(xué)、藝術(shù)或技巧。人可以通過研究、調(diào)查、觀察或經(jīng)驗(yàn)而獲得的知識(shí)，但主要還是要靠“學(xué)習(xí)”別人的知識(shí)。既然要學(xué)習(xí)，知識(shí)傳授就很重要，上網(wǎng)便也是一種尋求知識(shí)傳授的途徑。
在這個(gè)討論中碰到一個(gè)問題：網(wǎng)上的信息確實(shí)很多，但是，信息是否就等于知識(shí)呢？愛因斯坦說，“信息不是知識(shí)”，但他并不崇拜知識(shí)，他說，“關(guān)于 ‘是什么’的知識(shí)無法打開‘應(yīng)該是什么’的大門”。
按照愛因斯坦的標(biāo)準(zhǔn)，今天學(xué)校里傳授的大多是“不是知識(shí)的知識(shí)”（僅僅是“信息”），與以思考、理智、判斷為特點(diǎn)的“智識(shí)”相去甚遠(yuǎn)。例如，《獨(dú)立宣言》里“美洲”和“自由”出現(xiàn)過多少次？你能完整地背誦幾首詩(shī)、記住多少重要的年代、知道多少名著里的人物、知道多少問題的標(biāo)準(zhǔn)答案、會(huì)演算怎樣的數(shù)學(xué)題、記住了多少英語(yǔ)單詞或語(yǔ)法規(guī)則等等，這樣的知識(shí)只不過是信息，算不上是有智識(shí)意義的知識(shí)。
英國(guó)哲學(xué)家尼古拉斯?麥克斯韋（Nicholas Maxwell）寫過好幾本討論大學(xué)知識(shí)的書，他提出，大學(xué)需要以提升“智慧”來代替單純的“知識(shí)”積累。智慧又可以叫做“智識(shí)”，是一種特別需要由價(jià)值和意義來導(dǎo)向的求知過程，其目的是認(rèn)識(shí)處于物質(zhì)宇宙中的“人類世界”，幫助學(xué)生探究并認(rèn)識(shí)人類世界的豐富性、生存意義和人生價(jià)值。
智識(shí)的導(dǎo)向可以幫助我們區(qū)分技能性的知識(shí)與體現(xiàn)人類價(jià)值的真正知識(shí)（智識(shí)）。例如，電腦傳媒技術(shù)知識(shí)必須在道義價(jià)值的指引下才能成為一種真正有意義的智識(shí)。是有智識(shí)和智慧的人創(chuàng)造發(fā)明了讓人類能普遍受惠的互聯(lián)網(wǎng)，而僅僅有技術(shù)知識(shí)的人卻可能是在破壞它，他們從事的是在互聯(lián)網(wǎng)上挖坑筑墻，或者欺詐、販毒、賣淫的犯罪活動(dòng)。
愛因斯坦說，“人類真正的智識(shí)表現(xiàn)為想象，而非知識(shí)”，他指的是造福人類而不坑害人類的想象。這樣的想象離不開善良的意愿、積極的意義和好的價(jià)值觀。
在人類的文明進(jìn)程中，智慧一直被視為一種“美德”，而非只是“能力”。智慧是人的一種“入世”而不是“避世”或“出世”的方式，這就是說，智慧是人類在生存世界里有價(jià)值導(dǎo)向，有問題意識(shí)的知識(shí)。
智慧對(duì)人類的孕育和滋養(yǎng)使得它有了一種與母親角色相聯(lián)系的女性形象（persona）。希臘傳統(tǒng)中“愛智慧”（哲學(xué)）來自一個(gè)女性的名字Sophia（索菲婭）。希臘神話中的雅典娜是富饒的守護(hù)神，也是智慧女神。在羅馬人哪里，密涅瓦（Minerva）或帕拉斯?雅典娜（Pallas Athena）是智慧的化身，是從大神丘比特的腦袋里生出來的。她把造福人類的紡織、縫紉、制陶、園藝等技藝帶到人間，她的象征是在黑夜里能克服黑暗看到前方的貓頭鷹。
智慧是一種良善、光明的能力，違背良善和光明的能力再?gòu)?qiáng)，人們也不把它稱為智慧。無數(shù)的歷史事例告訴我們，能力很強(qiáng)的人可能因?yàn)殄e(cuò)誤的價(jià)值觀而變得非常邪惡。
互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的學(xué)生們最需要學(xué)習(xí)的是有積極價(jià)值導(dǎo)向和批判問題意識(shí)的思考能力，而不僅僅是獲取一種被叫做“客觀知識(shí)”，其實(shí)不過是唾手可及的現(xiàn)成信息。以培養(yǎng)這種能力為宗旨的人文教育因此變得比任何時(shí)候都更為重要。
專業(yè)教育可以告訴學(xué)生“是什么”和“怎么做”，而人文教育則告訴他們“應(yīng)該怎么”和“為什么”？唯有如此，學(xué)習(xí)才能從“求知識(shí)”提升到更有意義和更高一層的“求智識(shí)”。
2
智識(shí)教育是“授人以漁”
人文教育以提高學(xué)生的智識(shí)為主要目標(biāo)，智識(shí)又稱“智性”（Nous），是從希臘語(yǔ)的νο??來的，經(jīng)常被作為智能（intellect）和智力（intelligence）是同義詞。它被認(rèn)為是人類心智所具備的一種能分辨對(duì)與錯(cuò)的直覺能力，所以特別與價(jià)值判斷有關(guān)。
在柏拉圖那里，智識(shí)（nous）常指“見識(shí)”（good sense）或“明智”（awareness），是人的“心智”（mind）的特殊能力，也是智慧的一種體現(xiàn)。在《克拉底魯篇》（Cratylus）篇里，柏拉圖說，智慧女神的名字(Atheonóa(chǎn))指的是“神”（theos）的心靈（nous）。(407b) 在《斐多篇》(Phaedo)里，蘇格拉底在臨死前說，他從雅典的哲學(xué)家阿那克薩哥拉(Anaxagora)那里了解到宇宙的智識(shí)安排萬物秩序，是他思想的一大轉(zhuǎn)折。
亞里士多德把智識(shí)看成是只有人類才具有的一種與“理智”（reason）相聯(lián)系的能力。他在《倫理學(xué)》第四部分里把智識(shí)視為一種把握基本原則和事物本質(zhì)定義的能力，智識(shí)是人隨著經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)而加強(qiáng)的能力，這與年齡、閱歷能增長(zhǎng)智慧是一致的。
人文教育課堂上的智識(shí)雖然與這類古老的智識(shí)觀不無關(guān)聯(lián)，但強(qiáng)調(diào)的卻是另外一些與一般學(xué)習(xí)或知識(shí)學(xué)習(xí)有關(guān)的人的普遍能力，其中最為基礎(chǔ)的便是獨(dú)立思考和判斷的能力。
在知識(shí)變得越來越“容易”的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，獨(dú)立思考和判斷能力的重要性變得更加突出了。
在線的“維基百科”創(chuàng)始人之一、在線的“公民匯編”（又稱“公民紀(jì)要”，Citizendium）百科全書的創(chuàng)始人拉里?桑格（Larry Sanger）在《互聯(lián)網(wǎng)如何改變我們（以為我們）所知道的》（“How the Internet Is Changing What We (Think We) Know”）一文中說，“好的搜索引擎就像是（占卜）的神諭(oracle)，不管你詢問什么，都會(huì)有回答。有的回答正是你所尋找的。但是，有的回答，對(duì)不起，只不過是神諭——它很難理解，而且可能是錯(cuò)的。……知識(shí)與信息是不同的。你很容易從網(wǎng)上獲取信息，但知識(shí)就完全是另外一回事了”。
同樣，學(xué)生們很容易在課堂里獲得專業(yè)知識(shí)，但是，要增進(jìn)能獨(dú)立思考和判斷的智識(shí)，那就是另外一回事了。
互聯(lián)網(wǎng)上容易獲得的巨量信息造成了拉里?桑格所憂慮的“知識(shí)貶值”現(xiàn)象。他說，“全世界互聯(lián)網(wǎng)服務(wù)積累的信息越多，信息越是容易獲得，比較而言的知識(shí)就越不稀奇，越無吸引力。我擔(dān)心互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)大大削弱了人們對(duì)知識(shí)獨(dú)特性和知識(shí)為何值得追求的感受”。
許多以前被視為難能可貴的知識(shí)在互聯(lián)網(wǎng)上唾手可得，就專業(yè)知識(shí)的積累而言，年輕學(xué)人超過以前那些皓首窮經(jīng)的積學(xué)之士已經(jīng)不再是什么難事。然而，他們的智識(shí)卻未必有同等程度的增長(zhǎng)。
知識(shí)不等于智識(shí)，這并非在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代才如此，但卻在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代變得更加突出。一個(gè)“學(xué)者”可以有博士的學(xué)銜，出版過幾十本著作，擁有許多學(xué)術(shù)榮譽(yù)的頭銜，卻在那里論證大饑荒時(shí)代餓死人其實(shí)是“營(yíng)養(yǎng)性死亡”，或者用主張子虛烏有的“人民社會(huì)”來否定現(xiàn)有“公民社會(huì)”的民主意義。
分辨知識(shí)的真?zhèn)涡枰牟粌H是知識(shí)，而且更是智識(shí)，智識(shí)是更不容易獲得的知識(shí)。
桑格指出，信息的“超級(jí)豐富（superabundance）其實(shí)讓獲得知識(shí)變得更困難了”，當(dāng)然，他所指的經(jīng)過思考和判斷而可靠的真正知識(shí)。真正的知識(shí)是一種“信念”，它必須是經(jīng)過檢驗(yàn)的。在知識(shí)的紙媒傳播時(shí)代，讀者可以在相當(dāng)程度上依賴于有經(jīng)驗(yàn)，有眼光的編輯們的幫助和他們對(duì)知識(shí)的檢驗(yàn)。
今天，這樣的檢驗(yàn)任務(wù)往往落在了讀者自己身上，關(guān)鍵在于要能辨認(rèn)出真實(shí)，并將它與虛假區(qū)別開來。我們運(yùn)用理智或證據(jù)來作出決定。
桑格說，“為知識(shí)信念提供檢驗(yàn)是非常不易的。這要求我們有好的信息來源、批判性思考，有時(shí)還需要知曉統(tǒng)計(jì)和數(shù)學(xué)，并且在理解文本時(shí)要非常關(guān)注細(xì)節(jié)。這些都是花費(fèi)時(shí)間和精力的事情，別人可以給你一些幫助，但這些是你自己必須去做的事情”。
人文教育不只是讓學(xué)生接受現(xiàn)成的知識(shí)，而是讓他們學(xué)習(xí)如何檢驗(yàn)知識(shí)，并對(duì)可靠的知識(shí)建立起信念，這是人文教育對(duì)學(xué)生求知素質(zhì)和能力的要求。它與一般知識(shí)教育的區(qū)別在于，它不是授人以魚，而是授人以漁。
在我任教的大學(xué)里，授人以漁的人文教育教學(xué)大綱有著比桑格的建議更為具體、系統(tǒng)、全面的規(guī)定。人文教育包括兩個(gè)相互聯(lián)系但有所區(qū)分的部分。
課堂討論（集體知識(shí)活動(dòng)）
寫作（個(gè)人獨(dú)立的知識(shí)行為）
這二者都以閱讀為基礎(chǔ)，包括對(duì)文本提問、分析、理解和釋意、評(píng)價(jià)和批判等等。人文教育高度重視經(jīng)典閱讀與寫作這兩門課的緊密結(jié)合，這兩門課都不屬于“專題知識(shí)課程”（subject courses），都是以授人以漁為目標(biāo)的。
這體現(xiàn)為具體的教學(xué)目標(biāo)要求。例如，這兩種課共同的學(xué)生寫作要求分為“ 批判思考學(xué)習(xí)要求”（Critical Thinking Learning Goals)和“交流能力學(xué)習(xí)要求” (Communication Learning Goals)。學(xué)校的教學(xué)綱要對(duì)此有具體說明。
批判思考要求指的是，“理解和獲取知識(shí)所必要的批判思考，包括分析、綜合、評(píng)估。為此，學(xué)生要學(xué)會(huì)如何辨認(rèn)、形成和追問自己和他人想法中有意義的問題，如何在展開說理的過程中結(jié)合邏輯、細(xì)致的觀察、反思和經(jīng)驗(yàn)。兩門寫作課的順序幫助學(xué)生們?cè)诿鎸?duì)多種不同觀點(diǎn)時(shí)逐漸提高可靠的判斷力，并為他們提供一個(gè)論壇，讓他們能夠?qū)φf理論證的不同部分有批判性的思考”。
具體要求有三條：一、對(duì)論點(diǎn)和主張尋找、辨認(rèn)正反雙方的證據(jù)；二、對(duì)論題提出有意義的問題；發(fā)現(xiàn)、評(píng)估論證中沒有道明的假設(shè)，并對(duì)此有所應(yīng)對(duì)。交流能力要求指的是“增強(qiáng)學(xué)生的寫作交流能力。只有當(dāng)一個(gè)人能夠與他人有效交流他的知識(shí)時(shí)，他的頭腦才是真正自由的。學(xué)生們要發(fā)展交流技能，認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言形成思想和經(jīng)驗(yàn)的力量，學(xué)會(huì)邏輯、清晰、獨(dú)創(chuàng)地寫作和說話”。
具體要求有四條：
能辨認(rèn)和寫作通暢易懂的文章，其特征是清楚細(xì)致的組織、連貫的段落和正確的句子；
有效書面交流要考慮誰是讀者和交流情境；
言之有據(jù)的說理，論述清楚有力，論題集中有序；
在寫作過程中提高智識(shí)和增強(qiáng)對(duì)復(fù)雜想法的分析理解能力。
最后一條也就是說，寫作本身就是一個(gè)思考和厘清問題的過程，有效的寫作有賴于清楚有效的思考。正如喬治?奧威爾說的，“假若思想能敗壞語(yǔ)言，那么語(yǔ)言也能敗壞思想”。
學(xué)習(xí)寫作，從根本上說是學(xué)習(xí)以理性文明的，有教養(yǎng)的方式與他人交流，也就是民主生活方式和公民社會(huì)所必不可少的公共說理。人文教育的主要目標(biāo)就是為這樣的生活方式和社會(huì)秩序培養(yǎng)有效的成員。
3
親近智慧、遠(yuǎn)離愚蠢
人文教育“大學(xué)討論班”的主要內(nèi)容是經(jīng)典閱讀，從古希臘、羅馬、早期基督教、中世紀(jì)、文藝復(fù)興、17世紀(jì)理性主義、18世紀(jì)啟蒙思想，到19、20世紀(jì)的現(xiàn)代經(jīng)典，一路下來，學(xué)生們從閱讀材料中汲取歷史上前人具有普遍意義的智慧，而不是某種專門知識(shí)（盡管它也可以形成這樣的知識(shí)）。
整個(gè)學(xué)習(xí)過程倚重的是常識(shí)和普通知識(shí)，這使得學(xué)生們可以自然地去親近一種既不玄奧也不炫耀的普通智慧。普通智慧的中肯、貼近、親切和可貴為他們帶來思考愉悅和心得收獲，這是人文教育課對(duì)學(xué)生有吸引力和思想啟迪的地方。
智慧的對(duì)立面是愚蠢，知識(shí)的對(duì)立面是無知。學(xué)習(xí)知識(shí)可以改變無知，但卻不一定能改變愚蠢，許多有知識(shí)的人士因沒有智慧而愚蠢。人文教育的智識(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)之一便是識(shí)別知識(shí)與智慧，并通過這種識(shí)別，盡量對(duì)愚蠢保持警惕，尤其是在碰到知識(shí)或權(quán)威人士的愚蠢時(shí)，不容易上當(dāng)受騙。智慧往往來自閱歷和經(jīng)驗(yàn)，有智慧的往往是年長(zhǎng)者。
人文教育所閱讀的思想家可以說就是人類家庭中的年長(zhǎng)者。年青的學(xué)子通過閱讀他們的傳世之作來親近智慧，并遠(yuǎn)離愚蠢。遠(yuǎn)離愚蠢對(duì)年輕人尤其不易，因?yàn)闊o論在思想和行動(dòng)上，青年時(shí)期都是人生中愚蠢的高發(fā)期。
2013年10月鳳凰臺(tái)“冷暖人間”節(jié)目播出了一個(gè)題為《難忘朝鮮》的視頻，開頭是兩位朝鮮戰(zhàn)場(chǎng)上的敵人60年后在去平壤的火車上相見的鏡頭。一位是84歲的前中國(guó)人民志愿軍，名叫申才清，當(dāng)年是12軍軍部參謀。另一位是前聯(lián)合國(guó)軍的戰(zhàn)士，79歲的澳大利亞人彼得。當(dāng)年是皇家步兵團(tuán)一名才17歲的機(jī)槍手。
兩位老人手拉手地唏噓感嘆，彼得說了一句，“那時(shí)候我們都年輕，都愚蠢”。彼得說的“我們”是交戰(zhàn)的雙方，愚蠢的其實(shí)不是那些身不由己，被挾裹到戰(zhàn)爭(zhēng)中的年輕戰(zhàn)士和那些那些流血送命、甚至死后尸骨無存的冤魂，而是那場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)本身?？吹綉?zhàn)爭(zhēng)的愚蠢，而不是為之感到自豪或光榮，這便是上了年紀(jì)的彼得的智慧。
自古以來人們就一直重視智慧與年長(zhǎng)的共生關(guān)系，人要活到一定的歲數(shù)才有能有足夠的經(jīng)驗(yàn)閱歷，于是才認(rèn)識(shí)到自己以前的愚蠢。智慧不只是來自個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)閱歷，而且更是來自集體的經(jīng)驗(yàn)積累和總結(jié)。人文教育的經(jīng)典閱讀可以讓學(xué)生們接觸到許多在人類歷史上積累的東西。
人類在不同群體生活中形成的源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的傳統(tǒng)、記憶、經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)，積累成為一種共同的被稱為是“智慧”的普適性知識(shí)。這是所有人類都可以共同分享的普通知識(shí)（sensuscommnis）。不僅如此，智慧還是一種體現(xiàn)人類共同認(rèn)可的善和美德的知識(shí)，因此，洛克說，奸詐狡猾不能算是智慧，你死我活的殘殺也不算是智慧。
美國(guó)人類文化學(xué)家瑪格麗特?米德（Margaret Mead）講過這樣一個(gè)關(guān)于智慧的故事。科學(xué)家觀察生活在地球極北地區(qū)的一些已經(jīng)進(jìn)入停經(jīng)期的紅尾鹿。老年的紅尾鹿中很少有雄鹿，它們差不多都已經(jīng)在爭(zhēng)奪領(lǐng)地的互相惡斗中死去了，母鹿成為鹿群中最年長(zhǎng)的領(lǐng)頭鹿。
在干旱的時(shí)候，只有那些老年的母鹿記得以前碰到這種情況時(shí)該到哪里去找水。春天來得比往年遲的時(shí)候，它們知道到哪里去找雪融化得較早的向陽(yáng)坡。有風(fēng)暴的時(shí)候，它們知道到哪里去找可以有庇護(hù)的地方。雖然這些母鹿已經(jīng)不能為種群繁殖后代，但它們?nèi)阅転榉N群貢獻(xiàn)群體生存所必不可少的記憶和經(jīng)驗(yàn)。
人類的女性也常常起到這種作用，這或許就是為什么一些文化中的智慧化身或象征也都是女的。在希伯來的Proverbs和Wisdom書里，叫做Hokmah（智慧、經(jīng)驗(yàn)、精明）的智慧女士（Lady Wisdom）是和耶和華一起創(chuàng)造世界的女性。智慧的話也常常出自她之口。
“你們愚昧人喜愛愚昧，褻慢人喜歡褻慢，愚頑人恨惡知識(shí)，要到幾時(shí)呢？”她向世人發(fā)出呼喊(箴言1:22)。她在鬧市，“在熱鬧街頭喊叫，在城門口”，因?yàn)橹悄苁菬o需也不能隱藏的, 妖嬈眾人都能聽到, 都可以接觸。可是，她所發(fā)出的卻是無奈的呼喊, 任憑她發(fā)多大的聲, 多次的發(fā)聲, 卻沒有人理睬,“無人理會(huì)我呼喚，你們不肯聽從；我伸手，無人理會(huì)；反輕棄我一切的勸戒，不肯受我的責(zé)備”。
結(jié)果“你們”遭災(zāi)難, 驚恐和急難臨到“你們”身上，“那時(shí)，你們必呼求我，我卻不答應(yīng)，懇切地尋找我，卻尋不見”。(1：24-28)人無視智慧的呼喚, 因?yàn)樗麄兪怯揞B之人。人文教育幫助青年學(xué)生們親近智慧，擺脫愚蠢的限制，不僅有個(gè)人智識(shí)成長(zhǎng)的意義，而且還能起到重要的社會(huì)教化和優(yōu)化作用。一個(gè)好的社會(huì)制度是不可能建立在大多數(shù)年輕人（如“文革”中的紅衛(wèi)兵）愚蠢的基礎(chǔ)上的。
人類的生存與生命延續(xù)需要智慧，親近智慧是為了避免因人類的愚蠢而遭受不幸和苦難，也是為了盡可能地將好生活的理念與經(jīng)驗(yàn)，以及古人對(duì)此的思考傳承下去。智慧是一種有智識(shí)的美德，也是一種使其他美德成為可能的美德。智慧與一個(gè)人的性別、智商、學(xué)歷并沒有必然的關(guān)系。
智慧是一種美德、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的協(xié)調(diào)，是一種與他人有關(guān)的，被他人認(rèn)可的優(yōu)秀素質(zhì)。智慧者有賢德的口碑、行為遵循一貫的道德原則、有自知之明、對(duì)他人誠(chéng)懇率直，因此別人樂意向他咨詢、聽取他的看法和見解。總而言之，智慧不只是不愚蠢，而且更是一種能貢獻(xiàn)于群體福祉的卓越能力和有表率作用的德行品格。
智慧結(jié)合了真實(shí)的知識(shí)與好的價(jià)值，美國(guó)哲學(xué)家羅伯特?凱恩（Robert Kane）在《倫理與尋求智慧》一書中指出，古典意義上的智慧包括兩類相互結(jié)合的問題，第一類問題是“什么樣的事物具有客觀的真實(shí)，為什么？” 第二類問題是“什么樣的事物具有客觀的價(jià)值，為什么？”
對(duì)于求知識(shí)的人來說，第一類問題更重要一些，對(duì)于倫理研究者（他們尋求的是意義和價(jià)值的）來說，后一類問題更重要，對(duì)于親近智慧的人們來說，這兩類問題同樣重要，但后一類問題對(duì)于開發(fā)智識(shí)更必不可少。
知識(shí)在現(xiàn)代社會(huì)和現(xiàn)有大學(xué)教育中被分割成相互分離，乃至相互隔絕的“學(xué)科知識(shí)”，“真實(shí)的”和“有價(jià)值的”也被人為地切割分離了。有專業(yè)知識(shí)人被誤以為就是有智慧的人。在這之前，只有那種對(duì)人類具有綜合認(rèn)識(shí)能力的知識(shí)人士才被稱為“智慧者”。
凱恩寫道，“在西方傳統(tǒng)中的大多數(shù)古典和中世紀(jì)思想者那里，事實(shí)與價(jià)值、科學(xué)解釋和目的匯合成為一種對(duì)智慧的整體追求。關(guān)于自然世界和人類的事實(shí)知識(shí)會(huì)告訴我們什么是好的，是有價(jià)值的。對(duì)事物本質(zhì)的理論探究（theoria）會(huì)對(duì)該如何生活的實(shí)踐問題（praxis）作出回答，對(duì)事物（包括人物）為何如此的解釋會(huì)告訴我們事物（包括人類）應(yīng)該追求什么目標(biāo)和目的”。
然而，人類進(jìn)入現(xiàn)代以后，在真實(shí)和價(jià)值之間發(fā)生了斷裂，對(duì)此，凱恩寫道，“現(xiàn)代的時(shí)代特征是事實(shí)與價(jià)值（關(guān)于‘好’的理論與實(shí)踐，以及科學(xué)的解釋與目的）的脫離，也就是黑格爾所說的‘?dāng)嗔选‥ntzweiungen）……結(jié)果是古代哲學(xué)家那種對(duì)智慧的統(tǒng)一追求也受到了威脅。而罪魁禍?zhǔn)妆闶乾F(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展—現(xiàn)代科學(xué)家們描述的是一個(gè)沒有價(jià)值，沒有終結(jié)原因和目的的物質(zhì)宇宙”。
人文教育課堂上的全部活動(dòng)，至少是最主要的活動(dòng)乃是把價(jià)值問題重新置于知識(shí)學(xué)習(xí)的中心位置，并以此使得知識(shí)有可能轉(zhuǎn)化為一種雖不一定就是智慧，但卻隨時(shí)都在親近智慧和擺脫愚蠢的智識(shí)。
4
人文教育的說理對(duì)話
人文教育是人的理性教育，人的理性的重要體現(xiàn)之一就是人與他人交談、對(duì)話、說理的意愿與能力。人文教育課上的討論是圍繞經(jīng)典閱讀文本為話題的對(duì)話，遵守的是公共說理的規(guī)則。我們學(xué)校將此具體規(guī)定為七條：
一、就文本提出中肯、相關(guān)的問題
二、在討論中自信、清晰地表述自己的看法
三、在對(duì)文本的重要思想作出釋義和闡發(fā)時(shí)，要進(jìn)行邏輯說理并提供文本支持
四、傾聽并尊重其他討論參與者的觀點(diǎn)
五、在協(xié)作性探索的過程中取得新的、更豐富的理解
六、進(jìn)行持續(xù)、連貫的思想討論
七、將不同文本相互聯(lián)系，并聯(lián)系人類經(jīng)驗(yàn)
課堂活動(dòng)的總體目標(biāo)是：
一、增進(jìn)學(xué)生精讀文本，進(jìn)行有理解和思考力的討論
二、培養(yǎng)對(duì)知識(shí)的好奇，健康的懷疑和開放的思想
三、了解人類知識(shí)多樣性和不同運(yùn)用，以及知識(shí)的整體性
四、重視探索的過程和意義的發(fā)現(xiàn)
五、關(guān)注自己的人性和人類境況的不同與統(tǒng)一
人文教育經(jīng)典閱讀要求兩種可稱為“對(duì)話”的思想交流。第一種是讀者與經(jīng)典文本作者之間的對(duì)話，施特勞斯(Leo Strauss)在論及人文教育的《什么是人文教育》一文中說，閱讀經(jīng)典就是把經(jīng)典作家當(dāng)做特殊的老師，這樣的老師往往是學(xué)生“一輩子都沒有機(jī)會(huì)遇到的，而是只能在偉大的著作中遇上”。因此，“人文教育就是仔細(xì)閱讀偉大心靈留下的偉大著作”。
向經(jīng)典著作老師學(xué)習(xí)，不是老師獨(dú)語(yǔ)，更不是老師向?qū)W生灌輸現(xiàn)成的想法。學(xué)生們是帶著自己的問題意識(shí)在傾聽老師的，他們一面向老師請(qǐng)教，一面不斷形成和提出自己的想法。
例如，我班上學(xué)生們?cè)陂喿x霍布斯的《利維坦》（Leviathan）時(shí)，并不會(huì)接受他關(guān)于絕對(duì)“主權(quán)”和“主權(quán)者”的學(xué)說—一個(gè)凌駕于所有人、所有權(quán)力知識(shí)的“主權(quán)”和一個(gè)不受限制、獨(dú)行獨(dú)斷的“主權(quán)者”。
但是，學(xué)生們對(duì)霍布斯討論的四種恢復(fù)天賦自由的情況很感興趣，尤其是他說的“如果一個(gè)君主為他自己和他的繼承人放棄主權(quán)時(shí)，臣民就恢復(fù)了絕對(duì)的天賦自由”。學(xué)生們會(huì)由此討論到“血統(tǒng)繼承”的問題，他們提出這樣的問題：“如果一個(gè)君主拒絕為他自己和他的繼承人放棄主權(quán)，那么，臣民就不能恢復(fù)絕對(duì)的天賦自由嗎？” 他們聯(lián)系到朝鮮的“白頭山血統(tǒng)”和其他國(guó)家里的“某二代”的統(tǒng)治合法性問題。
這種討論便是學(xué)生們?cè)谂c霍布斯對(duì)話，這種對(duì)話是協(xié)作而非對(duì)抗的，因?yàn)閷W(xué)生們是在與霍布斯一起討論問題，而不是證明霍布斯在某個(gè)觀點(diǎn)或問題上是“正確”還是“錯(cuò)誤”。
人文教育課堂上的另一種對(duì)話是在同學(xué)們之間進(jìn)行的。今天我們理解的“對(duì)話”是一個(gè)廣義的概念。對(duì)話是人在社會(huì)中與他人共同存在和聯(lián)系他人的有效方式。
俄國(guó)文學(xué)批評(píng)家米哈伊爾?巴赫?。∕ikhail Bakhtin）和巴西教育學(xué)家保羅?弗萊雷(Paulo Freire)，以及基督教神學(xué)家馬丁?布伯（Martin Buber）把對(duì)話看成是人克服孤獨(dú)存在和原子化狀態(tài)的必要條件。人獨(dú)自無援地生活在社會(huì)人群中，不能與他人進(jìn)行關(guān)于人生意義和價(jià)值的交流，這是一種極其可悲的異化。
布伯在影響廣泛的《我與你》（I and Thou，1923）一書中提出，對(duì)話的目的不是為了得到某種結(jié)論性的東西，或表達(dá)一個(gè)人自己的觀點(diǎn)或看法，而是在人與人之間和人與神之間真正建立起有意義關(guān)系的先決條件。
由于上述兩種對(duì)話，經(jīng)典閱讀的思考與交流包括兩個(gè)方面：
它發(fā)生在一個(gè)現(xiàn)在活著的、正在思考的個(gè)人與一位過去曾經(jīng)生活和思考過的個(gè)人之間。
雖然與前人的對(duì)話可以建立在千百年歷史進(jìn)程的人類整體性上，但只限于此是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。
人需要與現(xiàn)實(shí)生活中的國(guó)民同伴進(jìn)行關(guān)于意義、價(jià)值問題的交流。經(jīng)典閱讀不只是讀古書，而且更是把閱讀與人們共同關(guān)心的當(dāng)下問題思考聯(lián)系起來。
人文教育的課堂對(duì)話為學(xué)生提供了一個(gè)共同思考的場(chǎng)所和對(duì)話平臺(tái)。這種對(duì)話（dialogue）的“dia”是“通過”（through）和“越過”（across）的意思，也就是克服障礙的交流。
戴維．波恩(David Bohm)是飲譽(yù)當(dāng)代的美國(guó)量子物理學(xué)家，同時(shí)也是哲學(xué)家、思想家，他總結(jié)了一種可以廣泛運(yùn)用的“結(jié)構(gòu)化”對(duì)話形式：它讓一定人數(shù)的參與者在同一個(gè)小組里就同一議題表達(dá)各自的想法、就尚未明確說明的假設(shè)和根據(jù)作出解釋，并聯(lián)系可能的社會(huì)作用或效應(yīng)。
這種被稱為“波恩式對(duì)話”或“波恩精神對(duì)話”的交談?dòng)羞@樣幾個(gè)特征：
第一，討論者們約定，不需要在小組內(nèi)形成決議或統(tǒng)一看法
第二，每個(gè)參加討論的人都同意在交談時(shí)擱置自己的判斷性看法，不去批駁或駁斥他人
第三，在擱置自己判斷性看法的同時(shí)，每個(gè)人都要盡量誠(chéng)實(shí)、明白、清晰、無保留地表達(dá)自己的意見
第四，每個(gè)參加交談的個(gè)人都貢獻(xiàn)于共同對(duì)話，也就是說，大家一起討論的結(jié)果比原先的個(gè)人看法更為豐富。這樣的討論一般在10-30人的小組里進(jìn)行，他們會(huì)在一段時(shí)間內(nèi)持續(xù)定期聚會(huì)，每次聚會(huì)幾小時(shí)。
這種對(duì)話小組的形式和規(guī)則都與我任教學(xué)校的人文教育討論班非常相似。每個(gè)討論班規(guī)定是18到20名學(xué)生，這既保證每個(gè)人有參與的機(jī)會(huì)，又有足夠多的人貢獻(xiàn)不同的觀點(diǎn)。對(duì)話者們都遵守一些基本的共同約定和規(guī)則，即席就各自的體會(huì)和認(rèn)識(shí)來發(fā)言，不使用以迫使對(duì)方認(rèn)輸為目的的辯論駁斥手法。
討論班每周分兩次或三次上課，共三小時(shí)。這種討論是一種比較典型的“結(jié)構(gòu)化對(duì)話”(structured dialogue)，它與非結(jié)構(gòu)化交談的隨意閑聊不同，因?yàn)樗姓n堂討論的明確內(nèi)容、方式、程序和目的。
結(jié)構(gòu)化討論特別有助于在較復(fù)雜的人文問題上形成對(duì)話和交流。經(jīng)典閱讀課堂里學(xué)生們根據(jù)文本，圍繞事實(shí)、釋義和評(píng)價(jià)這三種問題進(jìn)行討論，就是一種結(jié)構(gòu)化的樣式。它要求論題集中，不跑題，不同論題之間的轉(zhuǎn)換有自然過渡也有相互聯(lián)系，大致規(guī)定提問的方式和發(fā)言時(shí)間、支持看法的取證范圍等等。
這樣的討論需要事先有所準(zhǔn)備（有閱讀筆記和準(zhǔn)備的問題），討論為即席發(fā)言，但不能跑野馬信口胡侃。每個(gè)人只要不打斷他人發(fā)言，都可隨時(shí)插話，發(fā)表自己的看法，也可向他人提問或要求進(jìn)一步的解釋或證據(jù)。討論中可以有不同看法的交接，但應(yīng)避免正反方的互詰或相互駁斥，更應(yīng)避免情緒性的敵意和對(duì)抗。
這使得討論可以借助共同遵守的交談禮儀（尊重、輕松、隨和、幽默、避免咄咄逼人、爭(zhēng)強(qiáng)好勝、一個(gè)人滔滔不絕），幫助不善對(duì)話的學(xué)生克服常見心理障礙，如害羞、害怕、焦慮、不信任、怕被人暗笑。
結(jié)構(gòu)化討論是人類文明進(jìn)步的成就，也是有助于理性公共生活的文化活動(dòng)。在許多不同目的的人際交往中，結(jié)構(gòu)化對(duì)話都是常見的對(duì)話形式，例如，它運(yùn)用于互動(dòng)性的經(jīng)營(yíng)方式中，要求有一定數(shù)量的不同持股人發(fā)表意見，為了在對(duì)話里達(dá)到不同意見的某種平衡，保證自下而上的民主性。它也運(yùn)用于維持和平的政治討論，如塞浦路斯的“公民社會(huì)對(duì)話”(Civil Society Dialogue)和中東的“跨國(guó)界行動(dòng)”（Act Beyond Borders）。
學(xué)生們?cè)谌宋恼n堂上學(xué)習(xí)對(duì)話和交談，可以成為一種他們?nèi)蘸筮M(jìn)入社會(huì)與他人進(jìn)行多種有效溝通的重要交際能力訓(xùn)練，這種訓(xùn)練不僅關(guān)乎說話技能，而且關(guān)乎人的文明和價(jià)值規(guī)范。
如果我們了解人文教育的知識(shí)目的和特點(diǎn)、公共價(jià)值取向、課堂運(yùn)作和交談方式、知道它對(duì)于通識(shí)教育和公民教育的作用，那么，主要以西方“偉大著作”為內(nèi)容的美國(guó)人文經(jīng)典閱讀也能為中國(guó)大學(xué)提供借鑒（中國(guó)大學(xué)可以有自己不同的“偉大著作”）。
人文教育是為每一個(gè)學(xué)生提供的普通課程，由于是必修課，不能期待所有的學(xué)生對(duì)它抱有同樣的熱忱。不同的學(xué)生有不同的閱讀習(xí)慣和興趣，對(duì)經(jīng)典閱讀會(huì)有不同的態(tài)度，有的興致盎然，有的敷衍了事。不同的閱讀自然就有不同的討論，有的思想活躍、滔滔不絕，有的頭腦空空、沉默寡言，而大多數(shù)學(xué)生則是介于二者之間。
杜威在《人文教育》(“Liberal Education”, 1912-1913)一文中說：人文教育是“共同體每個(gè)成員都應(yīng)該接受的教育：這是一種能夠釋放每個(gè)人能力的教育，使他能夠幸福，也對(duì)社會(huì)有用”。這是一個(gè)偉大的教育理想，在課堂里不可能同樣程度地實(shí)現(xiàn)在每個(gè)具體學(xué)生的身上。
這就像民主社會(huì)的理想一樣，雖然要讓每個(gè)公民有知情的權(quán)利，但實(shí)際上每個(gè)公民運(yùn)用權(quán)利的具體情況并不相同。
邁克爾?舒德森在《好公民：美國(guó)公共生活史》中寫道：“以不傷害民主為前提，人們可以選擇不去了解情況，忽視一些情況，但忽視多少必須有一個(gè)限度，一旦越過，民主便不復(fù)存在”。
在人文教育課上也是一樣，每個(gè)學(xué)生可以在閱讀文本時(shí)自己決定哪個(gè)讀得細(xì)一些，哪個(gè)讀得粗一些，但是，必須有一個(gè)限度，一旦越過，經(jīng)典閱讀便不復(fù)存在。
教師必須把握好這個(gè)限度，方法就是認(rèn)真、公正地評(píng)判學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，不及格的學(xué)生當(dāng)然會(huì)被要求重修課程。
對(duì)再優(yōu)秀的學(xué)生，也不期待他們成為學(xué)富五車的大思想家、大學(xué)問家；
對(duì)再懶惰的學(xué)生，也不能讓他們白混學(xué)分。
有了這樣的基本概念，務(wù)實(shí)而認(rèn)真的人文課也就能成為每個(gè)學(xué)生通識(shí)教育的核心課程。
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