隨著新課標(biāo)和核心素養(yǎng)的推進(jìn)，教師開始重新思考教育的本質(zhì)以及如何回歸并尊重教育規(guī)律。如何將長遠(yuǎn)的育人目標(biāo)轉(zhuǎn)化到單元和課時(shí)目標(biāo)中，并充分挖掘單元的育人價(jià)值， 對于英語教師都將是一個(gè)新的命題。
(資料圖片僅供參考)
教師經(jīng)常會出現(xiàn)習(xí)慣性教學(xué)思維，從輸入端開始思考教學(xué)，即從固定的教材、擅長的教法和常見的活動開始思考教學(xué) ，最后基于所學(xué)語言知識產(chǎn)出語言知識。這種教學(xué)思路往往會形成“碎片式教學(xué)”、“只關(guān)注語言知識”或“教—學(xué)—評”不一致的情況出現(xiàn)。從育人出發(fā)，將多元評價(jià)融入每一個(gè)單元和其下的每個(gè)課時(shí)、活動和評價(jià)中，從而形成單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)就顯得尤為重要。這就要求教師從“用教材”轉(zhuǎn)化為“教教材”，分析教材， 研讀單元中各類型語篇，有效整合教材資源，系統(tǒng)梳理學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)而設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動。筆者著重在初中英語單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)流程中對初中教材的整合流程進(jìn)行分析概括。
一
單元整體教學(xué)概念
單元整體教學(xué)是指教師基于課程標(biāo)準(zhǔn)，圍繞主題（專題、話題、問題等），對教材等教學(xué)資源進(jìn)行深入 解讀、分析、整合和重組后，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化組織，形成互相連接的完整教學(xué)單元。學(xué)生通過教師單元整體教學(xué)的引導(dǎo)，可以領(lǐng)悟并學(xué)習(xí)各課時(shí)或各語篇話題或主題，逐步內(nèi)化單元整體內(nèi)容。
筆者認(rèn)為 單元整體教學(xué)的主要特征包括系統(tǒng)性和可遷移性。系統(tǒng)性即所學(xué)內(nèi)容的高度結(jié)構(gòu)化；可遷移性即學(xué)科思維、核心知識和思想價(jià)值可遷移到更多的真實(shí)情境中解決問題。
二
單元整體教學(xué)備課中的教材整合標(biāo)準(zhǔn)化流程
在單元整體教學(xué)備課中，教師可以嘗試按照流程步驟進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的拆解。具體到教材整合，筆者實(shí)踐了教材整合“三步走”來完成一個(gè)教材單元的閉環(huán)整合設(shè)計(jì)。
01
讀語篇，尋核心
1.熟悉教材設(shè)計(jì)，確定教材文本位置。
英語教材的文本可以分為聽說文本和讀寫文本，也可分為連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本（圖表、圖解文字、目錄、說明書、廣告、地圖等）。以人教版初中Go for it為例，聽說文本通常為題目、課后錄音文本、語法部分文本；讀寫文本主要分為1～2篇主閱讀文本、其他次閱讀文本、寫作部分提示。其中語法部分的文本也可能根據(jù)單元整體設(shè)計(jì)的不同歸為讀寫文本。
2.從課程六要素出發(fā)，研讀文本。
教師根據(jù)課標(biāo)、學(xué)情以及課程學(xué)期目標(biāo)等進(jìn)行文本研讀。在語篇分析過程中，教師會因教學(xué)背景、學(xué)情、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)以及私人邏輯等因素的影響，在教材內(nèi)容梳理的各環(huán)節(jié)都可能出現(xiàn)差異（表1）。教材內(nèi)容梳理會因人而異，同時(shí)也會因時(shí)而異，同一個(gè)教師在不同時(shí)期對同樣語篇研讀的結(jié)果都會有變化。
表1 教材內(nèi)容梳理表
注：本表內(nèi)容以人教版初中Go for it九年級Unit 2為例。
對于教材中的連續(xù)性文本或者主閱讀文本，教師也可以從WHAT、WHY和HOW三方面進(jìn)行分析。（表2）
表2 教材連續(xù)性文本梳理表
注：本表內(nèi)容以人教版初中Go for it九年級Unit 2 Section B閱讀為例。
3.提煉單元主題，拆解語篇話題
從單元在教材中的地位出發(fā)，結(jié)合語篇分析的梳理表，參考教材目錄的功能表，深挖單元育人功能， 確定本單元想傳遞給學(xué)生的非語言知識的其他信息，提煉出單元主題。進(jìn)一步梳理單元和單語篇的關(guān)系，細(xì)分出不同的或并列或遞進(jìn)的小話題，從而構(gòu)建單元主題，為課時(shí)劃分做好準(zhǔn)備。
以人教版初中Go for it九年級Unit 2為例，筆者通過研讀語篇初步提煉出本單元的主題，即在中西文化對比中，弘揚(yáng)中國傳統(tǒng)節(jié)日文化，提高國際理解力，探尋人類在節(jié)日中傳遞的真情。
語篇話題包括：通過中國傳統(tǒng)節(jié)日介紹和西方傳統(tǒng)文化介紹，進(jìn)行文化對比，尋找文化之旅。介紹的節(jié)日分別為端午節(jié)（節(jié)日食物和慶祝方式）、潑水節(jié)（不同民族慶祝新年的習(xí)俗方式）、中秋節(jié)（傳統(tǒng)民間故事傳遞的對家人的思念和愛）、母親節(jié)（表達(dá)小家的愛意）、萬圣節(jié)（西方節(jié)日習(xí)俗的差異）、圣誕節(jié)（圣誕節(jié)精神是表達(dá)愛與給予）、復(fù)活節(jié)（對新生生命的重生和希望）。
02
找相似，巧拆合
在語篇研讀和主題話題提煉后，教師需要將課程結(jié)構(gòu)化。由于單元功能、學(xué)情和學(xué)年教學(xué)計(jì)劃目標(biāo)等不同，筆者嘗試固定變量（語言技能、內(nèi)容、語法、詞匯、文學(xué)賞析等）分析法來 進(jìn)行教材內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化整合。
在常態(tài)授課中，教師更習(xí)慣按照教材的順序進(jìn)行講授，有時(shí)會更側(cè)重語言知識而忽略課型。因此，第一種最容易操作的教材整合就是基于語言技能的課型整合，通常每一個(gè)單元可分為聽說課、語法課、閱讀課和寫作課，各課型可依據(jù)教材的內(nèi)容篇幅來確定課時(shí)數(shù)。整合體現(xiàn)在教材個(gè)別部分依據(jù)大小觀念進(jìn)行順序調(diào)整，或教學(xué)資源的刪減和增加。（圖1）
圖1 基于課型進(jìn)行教材整合圖（人教版初中Go for it九年級Unit 2）▲
在教材單元語篇研讀過程中，筆者發(fā)現(xiàn)部分單元在內(nèi)容上有明顯的分類，教師則可以根據(jù)內(nèi)容依托教學(xué)法進(jìn)行教材的整合。（圖2）
圖2 基于話題內(nèi)容進(jìn)行教材整合圖（人教版初中Go for it九年級Unit 2）▲
通過上述整合方式可發(fā)現(xiàn)，同一個(gè)單元在不同的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)情、課時(shí)量等因素的影響下，可以進(jìn)行多種方式的教材整合。例如人教版初中Go for it九年級Unit2可以根據(jù)課型進(jìn)行整合， 也可以根據(jù)話題內(nèi)容進(jìn)行整合。
教無定法，貴在得法。如若某一項(xiàng)語法現(xiàn)象對于初中生來說是重難點(diǎn)，教師也可將語法作為主線進(jìn)行教材整合。（圖3）
圖3 基于語言知識進(jìn)行教材整合圖（人教版初中Go for it八年級上冊Unit 3）▲
教師可使用以上思維可視化工具進(jìn)行備課和思路梳理，通過每個(gè)單元的單元整體設(shè)計(jì)繪圖的刻意訓(xùn)練，可提高工作效率以及系統(tǒng)化思維的建構(gòu)，逐漸幫助教師擁有更加縝密、全面和整體化的思維方式。但在教材梳理過程中，前期使用思維可視化工具備課時(shí)， 教師通常是很難一次性完成整個(gè)單元的結(jié)構(gòu)化梳理的。筆者在最初的實(shí)踐中至少四稿的草圖，才可以繪制出一張個(gè)人較為滿意且邏輯相對清晰的單元整體備課思路下的單課時(shí)大綱。經(jīng)過半年的不斷嘗試，基本可以達(dá)到系統(tǒng)化在心中并一次性完成可視化的思維繪圖。
繪制之后，教師要思考如何通過問題引導(dǎo)或任務(wù)引導(dǎo)的方式在課堂板書中呈現(xiàn)。筆者常使用兩種具體方法：第一，在學(xué)生初期嘗試?yán)L制思維導(dǎo)圖時(shí)，教師對思維導(dǎo)圖中的部分內(nèi)容進(jìn)行挖空， 先讓學(xué)生有系統(tǒng)化思維可視化的感知，逐步引導(dǎo)學(xué)生從旁觀者的角度思考如何才能繪制出一張思維清晰的可視化圖示。第二，在情境或語篇中設(shè)置問題鏈或任務(wù)鏈，學(xué)生在回答問題或完成任務(wù)過程中，提取關(guān)鍵詞，思考關(guān)鍵詞從幾級出發(fā)或放在幾級分支中。 兩種方法都可以幫助學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，當(dāng)堂完成思維導(dǎo)圖，初步培養(yǎng)結(jié)構(gòu)化思維。
以人教版初中Go for it九年級Unit 2為例，整個(gè)單元的結(jié)構(gòu)化邏輯是從time、 food、activities、folk stories和reasons（spirits、feelings and your story）五方面分析中西傳統(tǒng)節(jié)日。在第一課時(shí)中，通過聽說讀看寫的活動，學(xué)習(xí)介紹了端午節(jié)、潑水節(jié)、中秋節(jié)，課后的作業(yè)根據(jù)5個(gè)維度補(bǔ)充元宵節(jié)和春節(jié)。（圖4）
圖4 第一課時(shí)課堂筆記和課后作業(yè)：繪春節(jié)和元宵節(jié)（人教版初中Go for it九年級Unit 2）▲
在第二課時(shí)中，通過聽說讀看寫的活動，學(xué)習(xí)介紹了萬圣節(jié)和圣誕節(jié)，課后的作業(yè)根據(jù)5個(gè)維度補(bǔ)充復(fù)活節(jié)。復(fù)活節(jié)的文本在教材的Self-check模塊中，所以對于教師來說，教材的最大化開發(fā)或二度開發(fā)對于單元整體教學(xué)至關(guān)重要。（圖5）
圖5 第二課時(shí)課堂筆記和課后作業(yè)：繪復(fù)活節(jié)（人教版初中Go for it九年級Unit 2）▲
在人教版初中Go for it八年級Unit 3第二課時(shí)中，筆者嘗試將聽說B和閱讀整合，教學(xué)策略使用stick figure來圖文可視化呈現(xiàn)。從聽說出發(fā)，從外貌、特長、性格、愛好這四個(gè)方面來進(jìn)行朋友間的對比，進(jìn)一步討論好朋友需要擁有哪些特質(zhì)，從而進(jìn)入閱讀文本，畫出3組朋友，并通過以上四個(gè)方面相對應(yīng)的關(guān)鍵信息來描述3組好朋友，最終文本連接自我， 確定自己認(rèn)同的關(guān)于友誼的觀點(diǎn)并展開以上四個(gè)方面的關(guān)鍵信息，圖文結(jié)合繪出我和我的朋友。學(xué)生通過系統(tǒng)化思維的訓(xùn)練，在以讀促寫的過程中很容易找到主旨并展開描述，使文章的邏輯性更強(qiáng)。（圖6）
圖6 第二課時(shí)課堂筆記和課后作業(yè)：我和我的朋友（人教版初中Go for it八年級Unit 3）▲
學(xué)生在教師方法論的指導(dǎo)下，從跟著教師繪圖逐步轉(zhuǎn)向獨(dú)立繪圖，并可將這樣的系統(tǒng)化思維遷移到各學(xué)科學(xué)習(xí)和生活中， 提高學(xué)生解決問題的能力。
以上三種常見的固定變量整合方式，包括基于課型整合、基于語法整合和基于話題內(nèi)容整合，都要以全人視角進(jìn)行整合。從學(xué)生出發(fā)，明晰新知和舊知以及兩者之間的聯(lián)系，通過教師課堂的結(jié)構(gòu)化的、邏輯清晰的引導(dǎo)，用核心素養(yǎng)“n+1”的模式，幫助學(xué)生通過思維品質(zhì)、文化意識和學(xué)習(xí)能力的構(gòu)建， 從而提高語言能力，成為全面發(fā)展的人。
03
定目標(biāo)，整課時(shí)
在提煉主題和話題以及課程整合的兩個(gè)步驟中，教師的單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)已經(jīng)逐漸明晰。教師可以使用英語學(xué)科核心素養(yǎng)來制定單元終結(jié)性評價(jià)，使學(xué)生評價(jià)多元化，而非僅注重語言知識的學(xué)習(xí)。（表3）
表3 基于核心素養(yǎng)視角下的學(xué)習(xí)目標(biāo)確定表
注：本表內(nèi)容以人教版初中Go for it九年級Unit 2為例。
在“雙減”背景下，提高課堂效率的一個(gè)重要環(huán)節(jié)就是教師對教材和課時(shí)的整合。以學(xué)生為本，適當(dāng)調(diào)整、刪減或增加教學(xué)內(nèi)容后，結(jié)構(gòu)化的高效課堂可以幫助學(xué)生形成系統(tǒng)化思維和清晰的學(xué)科思維。 在英語學(xué)科核心素養(yǎng)“n+1”的原則上，教師還應(yīng)將對教材文本梳理中的語言知識進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的整合，在學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)中以獨(dú)立或語篇中不斷復(fù)現(xiàn)，成為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)支架，從而達(dá)成過程性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)（表4）。 教師在備課過程中的逆向設(shè)計(jì)可幫助評價(jià)和學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成一致。
表4 基于終結(jié)性評價(jià)的教學(xué)內(nèi)容確定表
注：本表內(nèi)容以人教版初中Go for it九年級Unit 2為例，單元整合為3個(gè)課時(shí)。
教材整合 “三步走”中的每一步都是互相交織、相互聯(lián)系的，每完成一步的同時(shí)，需要復(fù)盤前面步驟的內(nèi)容 ，形成一個(gè)可更替循環(huán)的閉環(huán)思維。通過“三步走”的教材整合之后，單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的前期工作已準(zhǔn)備就緒。
三
結(jié)語
在整體備課過程中 ，教師前期的單元整體教材整合是至關(guān)重要的。教師的教材梳理就是對信息的加工過程，也是對教材內(nèi)容的內(nèi)化過程，這一階段一定要花時(shí)間把語篇研讀深刻，內(nèi)在邏輯梳理清楚，之后再進(jìn)行創(chuàng)設(shè)情境和匹配學(xué)習(xí)活動觀的學(xué)習(xí)活動就游刃有余了。同課異構(gòu)的“異”，也源于教師對于教材單元的深度分析，所謂“一千個(gè)人眼里有一千個(gè)哈姆雷特”，不一樣的知識背景、教學(xué)理念、學(xué)情和個(gè)人偏好等都對文本解讀產(chǎn)生影響 。只有教師不斷的深挖教材語篇，不斷讀、反復(fù)讀，在把握單元的重難點(diǎn)之后，才會設(shè)計(jì)出不一樣的學(xué)習(xí)活動來幫助學(xué)生突破重難點(diǎn)。
從教學(xué)角度看，基于單元核心性主題，依托語篇內(nèi)容，圍繞問題解決和意義探究的結(jié)構(gòu)化梳理可以打造更高效的課堂。 從學(xué)習(xí)角度來看，學(xué)習(xí)者在教師的引導(dǎo)下，在同一語義場下進(jìn)行聽說讀看寫以及各種場景下的學(xué)習(xí)活動，可以幫助學(xué)生建立思維品質(zhì)中更高階的系統(tǒng)化思維， 學(xué)生可以在課堂上明確所學(xué)知識框架。對于中學(xué)生，將細(xì)節(jié)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化是難點(diǎn)，將具象的知識抽象化是痛點(diǎn)，教師更應(yīng)該不斷訓(xùn)練學(xué)生的抽象思維和結(jié)構(gòu)化思維，通過每一堂課的有效引導(dǎo)，學(xué)生便可以從學(xué)習(xí)時(shí)常出現(xiàn)的“只見樹木不見樹林”的困惑中逐漸走出來。更重要的是，在課下學(xué)生可以使用系統(tǒng)化思維，清晰地梳理出上一堂課的所有內(nèi)容，也可以思考同樣的分類結(jié)構(gòu)是否可以遷移到其他的知識或生活中。那么 ，思維升級后的英語課堂，通過語言學(xué)習(xí)的過程，可以逐漸形成看待世界的思想認(rèn)識，為全人發(fā)展而努力。
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