教學(xué)質(zhì)量，是學(xué)校的生命線，需要高質(zhì)量的教師來保障。

(相關(guān)資料圖)

從教師培訓(xùn)角度而言，要想提高教學(xué)質(zhì)量

需要教師具備哪些基礎(chǔ)性的知識與能力？

Stanford大學(xué)L. Shulman教授

所提出的 PCK理論是一個很有效的框架。

顯然，教師不僅僅要和“研究人員”一樣，

掌握 學(xué)科專業(yè)知識，

還必須要多掌握一樣知識： 教學(xué)法知識。

這就是構(gòu)成了“教學(xué)能力的三大基石”的前兩個。

三大基石（1）：學(xué)科內(nèi)容知識

學(xué)科內(nèi)容知識，就是專業(yè)知識。

當老師的人，當然都經(jīng)過專業(yè)的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，

但這樣的知識基礎(chǔ)夠嗎？

——往往不夠！

現(xiàn)實情況是：

老師往往只是"知“、”會用“

是否對學(xué)科知識、學(xué)科真理有”真正理解“呢？

美國的“創(chuàng)新之父”有一句非常有哲理的話：

Knowing is not understading！

愛因斯坦說過的這句話，更是在全世界廣為流傳：

只有當教師能夠?qū)χR、

對知識背后蘊含的 真理

有 “真正理解”時，

才有可能以簡潔、優(yōu)雅、激動人心的方式，

讓他人理解。

而老師在學(xué)校學(xué)習(xí)的知識

可能在專業(yè)上一般性使用是夠了

但要想開展好的教學(xué)

還遠遠不夠！

舉一個簡單的例子：

breakfast，是早餐的意思

可是why？

不知道原因，并不影響你使用這個詞

但是無法解釋這背后的緣由，

就意味著學(xué)生只能死記硬背！

——而好老師，總是能給出知識背后的“理由”

幫助學(xué)生理解著記憶

再比如說：

萬有引力定律和庫侖定律

為何長得如此相似？

不知道這個問題的答案，

并不影響你自己使用這兩個公式

但它意味著對于學(xué)生而言

這兩個知識是孤立、割裂的！

更 意味著你沒能向?qū)W生揭示

這兩個物理學(xué)定律共通的內(nèi)在本質(zhì)！

因此， 在新教師入職第一天，

就應(yīng)該對“學(xué)科內(nèi)容知識”的重要性建立認知

不斷鉆研，不斷向?qū)W科真理進發(fā)

以此提高自己的教學(xué)的底層能力！

三大基石（2）：教學(xué)法知識

從教學(xué)能力的“兩大基石”的提法上，我們就知道：

教師掌握一定的“教學(xué)法”知識，其重要性不言而喻！

這也是學(xué)校對新教師進行教學(xué)培訓(xùn)的重點所在。

教學(xué)法的核心是什么呢？

我們先說 單一的“教學(xué)方法”，

它就是如何開展知識講解、知識內(nèi)化、效果評測的各種“教學(xué)事件”。

比如：

在上述所示的單一“教學(xué)方法”中，

“以教師為主”的方法，是 職業(yè)初期、中期 發(fā)展的難點（參見“第三大支柱”）！ “師生互動”的方法，在 職業(yè)初、中、后期 發(fā)展中，一直是重中之重！——這也應(yīng)該是老師研究、積累、改進的重中之重！ 而“單純”的“以學(xué)生為主”的方法，則更多地見于課程改革、教學(xué)改革的項目中。在教學(xué)實踐中，這一方法必須要有效融入“師生互動”之中，才真正具備可行性。

在教師培訓(xùn)中，

單一教學(xué)方法往往較為少見，

因為任何一個課堂中，都不可能采用某一種教學(xué)方法來實現(xiàn)，

必須是各種教學(xué)方法的有機組合。

為了解決如何“合理組合”這些單一教學(xué)方法的問題，

各種“ 教學(xué)模式”就誕生了：

可以這樣說：

教學(xué)模式 = 某種教學(xué)理念 + 一套教學(xué)程序

教學(xué)程序 = 各種單一教學(xué)方法的有機組合

有影響力的“教學(xué)模式”，

都有著深入的 認知心理學(xué)理論作為基礎(chǔ)，

并結(jié)合了行之有效的 教學(xué)實踐中所獲得的經(jīng)驗，

恰當運用的話，確實能夠很好地提升教學(xué)效果。

比如， 最受推崇的、最為通用的教學(xué)模式“ 五星教學(xué)法”

就非常適合新入職老師入門學(xué)習(xí)、建立初步體會。

對于教師來說，

掌握了一套“教學(xué)模式”，

就有了一個如何開展課堂教學(xué)活動的指針！

教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計有章可循、而且基本合理，

課堂教學(xué)能夠按部就班地走下去，

教學(xué)效果也能夠有基本的保障。

因此，“教學(xué)法”作為教學(xué)能力的“第二大支柱”，名副其實！

三大基石（3）：學(xué)科教學(xué)知識

教學(xué)能力的前“兩大基石”，是顯而易見的！

而第三大基石的誕生 ，

源于“兩大基石”的理論很難解釋的一個教學(xué)現(xiàn)實：

即使兩位學(xué)術(shù)水平相同的老師、也采用同樣的“教學(xué)法”，但是教學(xué)效果的差別卻可能很大。

在現(xiàn)實中，這樣的例子不勝枚舉。

尤其是 新教師和老教師之間，

即使新教師使用 “先進的”教學(xué)方法，

而老教師使用 “傳(guo)統(tǒng)(shi)的”教學(xué)方法

新教師也很難勝過老教師。

——這一問題迄今仍然困擾著很多老師、教學(xué)研究人員、教發(fā)人員……

可這，又是為什么呢？

這個迷題，最終被斯坦福大學(xué)前教育學(xué)院院長 L. Shulman教授所揭開。

Shulman教授主要從事關(guān)于 教師在教學(xué)中知識增長的縱向研究，

——即：教師在不斷專業(yè)成長過程中， 其知識結(jié)構(gòu)是怎樣變化的。

經(jīng)過長期的跟蹤研究，尤其是對優(yōu)秀教師的訪談、分析，舒曼教授得出了一個結(jié)論：

優(yōu)秀教師的知識結(jié)構(gòu)中，增長最多的，并非掌握了某種特別的教學(xué)法（或使用得特別巧妙）， 而是他們“高效講授知識”的方法——通過精心設(shè)計的講授、呈現(xiàn)、互動，讓學(xué)生聚精會神、快速理解和掌握知識！

Shulman由此認為：

教師這個“職業(yè)”的專業(yè)性主要體現(xiàn)在“知識的可傳授性”上。

那么，從教師職業(yè)的專業(yè)知識角度來說，

這個“知識的可傳授性”又體現(xiàn)在哪里呢？

Shulman在前述“學(xué)科專業(yè)知識”和“教學(xué)法知識”兩個圓圈之間，

找到了一個交匯之處，

他稱之為： Pedagogical Content Knowledge，即PCK

翻譯成中文就是：“ 教學(xué)內(nèi)容知識”，或意譯為“ 學(xué)科教學(xué)知識”。

學(xué)科教學(xué)知識， 究竟又是一種什么知識呢？

Shulman是這樣描述的：

學(xué)科教學(xué)知識，就是把 教師所擁有的學(xué)科專業(yè)知識，轉(zhuǎn)化為易于學(xué)生理解的表征形式的知識！

說成大白話，這句話的意思就是說：

專業(yè)知識，也就是書本上的表述方法，是不利于學(xué)生理解的

因此，老師就需要把知識，轉(zhuǎn)化為另外一種表達方法，讓學(xué)生易于理解。

所以，老師的作用和教材是截然不同的，

教材 ，是學(xué)科專業(yè)體系的某種編排， 要解決的是“教什么”、 以及達到什么目標的問題 老師，要解決的是“如何教” 、 “如何幫助理解”、“如何促進學(xué)習(xí)”的問題。

當教師建立了如上認識之后，

當然還有一個難題就：

我怎么知道要把知識換成哪種表征形式呢？

王玨老師基于學(xué)習(xí)科學(xué)的研究，

提出了一整套如何 促進專業(yè)術(shù)語理解的“語義情境化”原理：

遇到一個知識難點時，

你只需按照上述5種方法，找到一種有效的知識表征形式，

難點就將迎刃而解！

——這就是 “轉(zhuǎn)換知識表征形式的知識”：PCK！

【結(jié)語】

本培訓(xùn)課程將幫助老師們，

尤其是青年教師、新入職教師，

對一個老師所需具備的“教學(xué)能力的基礎(chǔ)知識”

建立起全面、準確理解，

從而為快速提升教學(xué)能力，

打下堅實的理論基礎(chǔ)！

如果您希望將《教學(xué)能力的三大基石》培訓(xùn)課程引入本單位，請到本公眾號首頁，輸入“三大基石培訓(xùn)”了解聯(lián)系信息。

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