無(wú)論任何領(lǐng)域，一旦失去了理性思考和問(wèn)題反思的意識(shí)，習(xí)慣于“被灌輸”“被牽引”“被理性”，就會(huì)造成“睜眼瞎”“燈下黑”。
教育改革、課程改革、教學(xué)改革，只有真切地洞悉了“教育教學(xué)的本質(zhì)”，才會(huì)明白“為何出發(fā)”；只有深切地理解了“教育與人的關(guān)系”，才會(huì)知道“去向何方”；只有確切地把握了“課堂教學(xué)內(nèi)涵”，才會(huì)懂得“如何到達(dá)”。
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因?yàn)槲覀儧](méi)有洞悉，沒(méi)有理解，沒(méi)有把握，以至于走了很遠(yuǎn)，卻忘記了為何出發(fā)。我們的教育教學(xué)改革，被折騰得不輕，存在諸多難以忽略的拷問(wèn)、無(wú)法回避的反思和必須進(jìn)行的追問(wèn)。面臨的諸多問(wèn)題，不僅在于能不能被發(fā)掘，還在于能不能被回答，更在于能不能被解決。
教育，特別是基礎(chǔ)教育，要為人、為發(fā)展的人、社會(huì)的人、完整的人提供必備的基本素養(yǎng)。不同的教育，其教育教學(xué)理念不同，價(jià)值取向不同，立足點(diǎn)不同，著眼點(diǎn)不同，方式方法不同，對(duì)人的培養(yǎng)效果就大相徑庭?，F(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)中，不乏先進(jìn)的理論，缺的是內(nèi)化與踐行，反思與提升。
當(dāng)下，我們努力地走了很久，卻忘記為何出發(fā)。教育教學(xué)改革，我們面臨三大無(wú)法回避的拷問(wèn)。
拷問(wèn)一
教育為何出發(fā)？
其實(shí)，這是在 拷問(wèn)教育的本質(zhì)和本真。
什么是教育？這需要回歸原點(diǎn)進(jìn)行最基本的拷問(wèn)。關(guān)于此，雖然論述紛呈，但主旨趨同：教育是精神的熏染和扎根，是引領(lǐng)學(xué)生身心成長(zhǎng)的多邊活動(dòng)；是在尊重生命的獨(dú)特性與差異性的前提下，引領(lǐng)孩子們努力發(fā)現(xiàn)各自生命的價(jià)值與潛能，讓其充分享受成長(zhǎng)的幸福和尊嚴(yán)，豐厚精神世界的過(guò)程；是引領(lǐng)學(xué)生積淀核心素養(yǎng)，做個(gè)有人性的人、有信仰的人，做個(gè)身心兩健、體魄兩全的可持續(xù)發(fā)展的人的修為過(guò)程。
教育當(dāng)具有三重境界：
教育當(dāng)然要為人的就業(yè)與生活謀利益，使人擁有一技之長(zhǎng)，獲取物質(zhì)財(cái)富，解決一日三餐、養(yǎng)家糊口的物質(zhì)需要，甚至發(fā)家致富，滿足人最基本最底層的需要，這是教育“ 生存境界”；
教育還要喚醒“人的尊嚴(yán)與價(jià)值”，培養(yǎng)真實(shí)個(gè)性與獨(dú)立人格，既能利己，也能利人，有滋有味有情有義地生活，能在庸俗功利的社會(huì)中保持清醒的認(rèn)識(shí)與不泯的人性，這是教育的“ 生活境界”；
教育的原點(diǎn)是愛(ài)，是厚德載物，是把人性深處最真、最美、最善的因素最大限度地釋放出來(lái)，擁有洞察世事的超然悟性，無(wú)論出于何種境地，都能使人“詩(shī)意地棲息在大地上”，使人趨向于最本質(zhì)的真、最真實(shí)的善和最純粹的美，活出“人的價(jià)值和尊嚴(yán)”，這是教育的“ 生命境界”。
古今中外無(wú)數(shù)賢哲，都對(duì)教育教學(xué)的取向進(jìn)行過(guò)理性、深刻的思辨，核心要義是：智育要發(fā)展好奇心和理性思考的能力，而不是灌輸知識(shí)；德育要鼓勵(lì)崇高的精神追求，而不是灌輸規(guī)范；美育是要培育豐富的靈魂，而不是灌輸技藝。
然而，我們正在做，而且不遺余力地持續(xù)做：把教學(xué)等同于教育，把成績(jī)看成成長(zhǎng)，把分?jǐn)?shù)當(dāng)作素養(yǎng)。我們正在做的事是否有悖教育理性？那么，請(qǐng)思考：教育究竟要教給學(xué)生什么——知識(shí)、能力、品格？教育是為誰(shuí)在培養(yǎng)人——學(xué)校、家長(zhǎng)、社會(huì)？教育的著眼點(diǎn)在哪里——昨天、今天、明天？
尼古拉?布爾巴基說(shuō)：“只要一個(gè)人受奴役，所有人都不自由?！蔽覀兛梢哉f(shuō)：“只要一個(gè)人心靈受創(chuàng)傷，所有人都得受傷害。”因?yàn)榻逃暮蠊麜?huì)傳遞、傳承、傳播、傳染。當(dāng)精致的利己主義者成群結(jié)隊(duì)成了氣候，創(chuàng)新創(chuàng)造就成了傳說(shuō)，責(zé)任擔(dān)當(dāng)就成了啞巴，社會(huì)性的互害既在預(yù)料之中，又無(wú)法躲避。
教育可以不輕松，但絕不是痛苦！真正的教育應(yīng)該是完整的、鮮活的、靈動(dòng)的、濕潤(rùn)的、多彩的。穿衣吃飯是教育，登高望遠(yuǎn)也是教育；草長(zhǎng)鶯飛是教育，春花秋月也是教育；詩(shī)詞歌賦是教育，知識(shí)技能也是教育。
最不能容忍和寬恕的是“為分?jǐn)?shù)排名和升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)而忽視人的教育”。盡管知識(shí)技能的傳授不可缺少，但真正的教育并非是“成才教育”，而是“成人教育”；真正的教育必須超越于此，始于知識(shí)、基于能力、終于品格，要上升到培育人的精神、安頓人的心靈的高度，才趨近于教育的本質(zhì)。
教育，是傳承性、時(shí)代性和前瞻性的統(tǒng)一。農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)、工業(yè)經(jīng)濟(jì)與互聯(lián)網(wǎng)信息經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)教育的要求是不一樣的。當(dāng)下，“知識(shí)核心時(shí)代”已逐漸走向“核心素養(yǎng)時(shí)代”。從教育的根本上講，這不是創(chuàng)新與超越，而是覺(jué)醒與回歸。知識(shí)永遠(yuǎn)屬于過(guò)去，素養(yǎng)則屬于未來(lái)。核心素養(yǎng)是素養(yǎng)系統(tǒng)中具有基礎(chǔ)性的成分，正確價(jià)值觀、關(guān)鍵能力和必備品格是人終身發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的基因、種子和樹根。學(xué)校的任務(wù)絕不僅是“灌輸”知識(shí)，而是給未來(lái)發(fā)展提供諸如質(zhì)疑批判、表達(dá)溝通、信息處理、自我管理、團(tuán)隊(duì)合作、創(chuàng)新創(chuàng)造等核心素養(yǎng)。
教育不能在短時(shí)間內(nèi)改變受教育者的生存環(huán)境，但可以改變其思維方式、認(rèn)知理念和生活態(tài)度。人生其實(shí)是一場(chǎng)較量，一場(chǎng)自己的內(nèi)心世界與外在世界的較量。真正的教育使學(xué)生能認(rèn)知生命，熱愛(ài)生命，保護(hù)生命，敬畏生命，提升生命的品質(zhì)；使學(xué)生認(rèn)知生存，適應(yīng)生存，提高生存能力，創(chuàng)造生存條件；使學(xué)生認(rèn)知生活，熱愛(ài)生活，奮斗生活，幸福生活。
所以，必須讓教育回歸原點(diǎn)——關(guān)注生命，發(fā)展個(gè)體；讓教育回歸人——關(guān)注心靈，涵養(yǎng)人文；讓教育回歸生活——關(guān)注現(xiàn)實(shí)，經(jīng)歷體驗(yàn)；讓教育展望未來(lái)——關(guān)注自我，提升能力。
拷問(wèn)二
教育去向何方？
這是 思考教育的目的與歸宿。
教育理念是教育行為的內(nèi)在靈魂，決定著教育的方向與智慧。不同時(shí)代、不同階段提出的不同教育理念，達(dá)成不同的教育任務(wù)，產(chǎn)生不同的教育效果。
究竟什么樣的教育理念才是正確的？這需要回到教育的原點(diǎn)來(lái)思考教育的價(jià)值取向，需要高瞻教育的目的來(lái)審視教育行為，需要內(nèi)省教育的文化基因來(lái)反思教育的革新。原點(diǎn)精準(zhǔn)而清晰，目的正確而高遠(yuǎn)，基因傳承豐盈才有正確的行動(dòng)和預(yù)期的結(jié)果。而教育目的不清晰不正確，就會(huì)偏離正道，就會(huì)選擇錯(cuò)誤的方法和手段而導(dǎo)致教育的低效、失敗，甚至貽害無(wú)窮。
著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家茅于軾在懷特海所著的《教育的目的》一書的序言中說(shuō)道：“思考教育的目的，事關(guān)我們下一代的成功與失敗，他們將如何塑造我們這個(gè)世界。這絕不是小事。”無(wú)論何時(shí)何地，討論教育，都不能偏離“培養(yǎng)什么樣的人，怎么培養(yǎng)人”這個(gè)主旨。
正如懷特海所說(shuō)：“今天，我們尚能維持著現(xiàn)在的地位；明天，科學(xué)將會(huì)更進(jìn)一步，那時(shí)，當(dāng)命運(yùn)之神對(duì)未受良好教育的人進(jìn)行裁決時(shí)，將不會(huì)有人為他們提出上訴?！彼?，教育，需要不斷地回過(guò)頭去審視其目的?，F(xiàn)象在外，本質(zhì)在內(nèi)；政策在上，對(duì)策在下；分?jǐn)?shù)在左，教育在右。所有的教學(xué)改革都是在追求高效，高效課堂的建構(gòu)也一直在路上，從未停止，卻極少踏上正途。因?yàn)槲覀兯鶚?biāo)榜的，正是我們所唾棄的；我們所吶喊的，正是我們所鄙薄的。許多時(shí)候，我們表里不一，言行不一，對(duì)于教育，我們?nèi)~公好龍，南轅北轍。
愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)：“學(xué)校的目標(biāo)應(yīng)該始終是：青年人在離開學(xué)校時(shí)，是作為一個(gè)和諧的人，而不是作為一個(gè)專家?！鼻迦A大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院院長(zhǎng)錢穎一也指出：“不是我們的學(xué)?！囵B(yǎng)’不出杰出人才的問(wèn)題，而是我們的學(xué)?！髿ⅰ瘽撛诘慕艹鋈瞬诺膯?wèn)題?！薄爸袊?guó)教育的問(wèn)題，決不僅僅是培養(yǎng)不出杰出人才的問(wèn)題，更嚴(yán)重的是造就了不少?zèng)]有人格底線的人?！?/p>
古希臘著名教育家、哲學(xué)家柏拉圖說(shuō)：“一個(gè)人從小受的教育把他往哪里引導(dǎo)，能決定他后來(lái)往哪里走?！睉?yīng)試教育要做題，應(yīng)景教育要作秀，應(yīng)付教育還要作假。那么我們是什么教育？這樣的教育究竟能把學(xué)生帶到哪兒去？
毋庸諱言，我們現(xiàn)在的教育很大程度上“應(yīng)試、應(yīng)景、應(yīng)付”三者兼而有之，虛浮急躁有余，內(nèi)省堅(jiān)守不足；我們的課堂離真正的高效課堂天壤之別，管制灌輸有余，激勵(lì)解放不足；我們的教師素養(yǎng)離“人師”還有極大的差距，教書授業(yè)有余，傳道育人不足。不言而喻，我們的教育把受教育者引向了何方！偏離教育教學(xué)原點(diǎn)、違背教育教學(xué)規(guī)律、無(wú)視教育教學(xué)常識(shí)，弱化文化基因，立竿見(jiàn)影和急功近利的“操作”敗壞教育生態(tài)。
古今中外，關(guān)于教育有經(jīng)典著作可讀，有厚重的學(xué)問(wèn)可學(xué)，有普世的經(jīng)驗(yàn)可借鑒。我們非但棄之不用，更熱衷于形式和花樣上做文章。特別是在吸納外來(lái)教育理論、課程設(shè)置、教育評(píng)價(jià)方面，務(wù)必堅(jiān)持守正創(chuàng)新。作為文化傳承創(chuàng)新的教育，民族的才是世界的。優(yōu)秀而深厚的民族文化是走向世界的根基；作為文化開放包容的教育，世界的就是民族的，世界眼光才是本土情懷的遠(yuǎn)方。
現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)實(shí)踐中，高效課堂的建構(gòu)出現(xiàn)了“理論過(guò)?！薄澳Ｊ竭^(guò)雜”“方法過(guò)多”的現(xiàn)象，出現(xiàn)了諸多偏離教育教學(xué)原點(diǎn)，違背教育教學(xué)規(guī)律，無(wú)視教育教學(xué)常識(shí)的“假、大、空”現(xiàn)象，出現(xiàn)了急躁、浮躁、狂躁的極端功利化的現(xiàn)象，出現(xiàn)了崇尚現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)資源和技術(shù)操作的現(xiàn)象。高效課堂正不斷滑向危險(xiǎn)的“升學(xué)崇拜”“模式崇拜”“技術(shù)崇拜”的扭曲競(jìng)爭(zhēng)之中，課堂內(nèi)涵流失，先進(jìn)的教育教學(xué)理念和方法很難“落地生根”“開花結(jié)果”。
拷問(wèn)三
教育如何到達(dá)？
這 拷問(wèn)教育實(shí)現(xiàn)的途徑和通道。
眾所周知，教學(xué)是教育的主渠道，課堂是教育教學(xué)的主陣地，是教育發(fā)展的核心地帶。關(guān)注課堂教學(xué)問(wèn)題，研討課堂教學(xué)策略，提升課堂教學(xué)效益，不能脫離教育的原點(diǎn)、教育的性質(zhì)、教育的目的。教育的本質(zhì)是喚醒與熏染，教學(xué)的本質(zhì)是互動(dòng)與交流，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是質(zhì)疑與探究，過(guò)程的本質(zhì)是體驗(yàn)與感悟，知識(shí)的本質(zhì)是習(xí)得與運(yùn)用。
課堂教學(xué)的過(guò)程是學(xué)生素質(zhì)能力養(yǎng)成的過(guò)程，不是一個(gè)選拔、選優(yōu)的過(guò)程。對(duì)課堂的理解是多元的，從不同的角度和層面來(lái)審視課堂就會(huì)得出不同的結(jié)論。從課堂的教育地位、功能、性質(zhì)的角度來(lái)講，課堂是知識(shí)授受與增值的場(chǎng)所和陣地，是師生心靈交流與思想交融的平臺(tái)，更是師生身心交流互動(dòng)與共同成長(zhǎng)的精神家園。
但課改若干年，課堂的主流沒(méi)變，課堂教學(xué)仍是完成認(rèn)知性任務(wù)的過(guò)程，是執(zhí)行教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程，是以考分評(píng)價(jià)課堂教學(xué)成效的過(guò)程。課堂的現(xiàn)狀更多的是壓制灌輸，甄別選拔，包辦代替，分?jǐn)?shù)至上，人文忽略。尊重與理解、體驗(yàn)與感悟、未來(lái)與遠(yuǎn)方，僅是一個(gè)概念，已經(jīng)被深度剝奪和損傷。課堂應(yīng)當(dāng)是當(dāng)下教學(xué)與未來(lái)教育的統(tǒng)一體。
真正的課堂是建立在“知識(shí)課堂”之上的“生本課堂”“能力課堂”“素養(yǎng)課堂”，是開放的、動(dòng)態(tài)的、生成的、豐富的、民主的、人文的、合作的、探究的、交流的、體驗(yàn)的。一是從主體論角度，應(yīng)當(dāng)尊重生命體自我經(jīng)歷、自我體驗(yàn)、自我發(fā)展；二是從過(guò)程論角度，應(yīng)當(dāng)動(dòng)態(tài)開放，全方位開發(fā)整合利用教育資源；三是從關(guān)系論角度，應(yīng)當(dāng)師生關(guān)系和諧共生，人文互動(dòng)。
對(duì)每個(gè)學(xué)生而言，課堂都是其生命歷程中的一段重要經(jīng)歷，課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)應(yīng)是學(xué)生生命活力煥發(fā)，生命價(jià)值不斷彰顯的生活過(guò)程，既非純知識(shí)傳授的過(guò)程，也非教師展示自我的舞臺(tái)，更非生命被壓制、被監(jiān)管、被雕刻的過(guò)程。易中天就曾經(jīng)批評(píng)：教育的目標(biāo)是“望子成龍”，標(biāo)準(zhǔn)是“成王敗寇”，方法是“死記硬背”，手段是“不斷施壓”。至于孩子們是否真實(shí)、善良，沒(méi)有人去想。
其實(shí)，生命個(gè)體的成長(zhǎng)，都是內(nèi)外因共同作用的結(jié)果。學(xué)校和教師只能幫助學(xué)生成長(zhǎng)，而不是代替學(xué)生生長(zhǎng)。教育不是生意場(chǎng)，不能靠分?jǐn)?shù)“論斤吆喝”；也不是斗獸場(chǎng)，不能以成績(jī)“打斗甄別”。教育過(guò)程過(guò)早過(guò)多地引入“叢林法則”，會(huì)在孩子的心里種下功利、世俗、地位、名望、等級(jí)、差別、優(yōu)劣、仇恨的種子，生不出寬容、和諧、尊重、理解、忍讓、向上、求真、尚美的品德。
其實(shí)，在教育教學(xué)的價(jià)值取向上，一直存在兩大分野：知識(shí)技術(shù)與人文品格。知識(shí)技術(shù)能幫助人理性地認(rèn)識(shí)自然，讓物質(zhì)家園富裕；人文品格能引導(dǎo)人和諧地融入社會(huì)，讓人的精神家園豐厚。分?jǐn)?shù)與升學(xué)，只是關(guān)乎生命個(gè)體的物質(zhì)命運(yùn)，核心素養(yǎng)卻關(guān)乎生命個(gè)體的精神命運(yùn)和國(guó)家民族的未來(lái)。優(yōu)質(zhì)的教育，應(yīng)當(dāng)是兩者的有機(jī)結(jié)合，而非對(duì)立割裂。教育，要為人生指引方向，為生存培養(yǎng)技能，為靈魂培育沃土，為國(guó)家培養(yǎng)人才。學(xué)情是課堂的基點(diǎn)，問(wèn)題是教學(xué)的起點(diǎn)。立足學(xué)情，問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，才能避免學(xué)習(xí)被灌輸、被壓制、被扭曲。從教時(shí)間越長(zhǎng)，越覺(jué)得教育細(xì)節(jié)性問(wèn)題龐雜，不敢輕言“懂教育”；送走的學(xué)生會(huì)越多，越覺(jué)得人生不可重來(lái)，不敢奢言“會(huì)教書”；耳濡目染的教育悲劇越驚心，越覺(jué)得生命不可辜負(fù)，不敢妄言“做老師”。
現(xiàn)實(shí)的教育追求和學(xué)校的教學(xué)操作割裂了高效課堂的完整性，肢解了高效課堂的真實(shí)內(nèi)涵。表現(xiàn)為：
只要應(yīng)試的知識(shí)與能力，不要過(guò)程的體驗(yàn)與感悟——典型表現(xiàn)為灌輸與壓制；
只要應(yīng)試的效果與效率，不要健康與幸福——典型表現(xiàn)為題海與補(bǔ)課；
只要考點(diǎn)的機(jī)械記憶，不要思維的拓展與提升——典型表現(xiàn)為反復(fù)與強(qiáng)化；
只要當(dāng)前與眼下，不要遠(yuǎn)方和未來(lái)——典型表現(xiàn)為只知有試題，不知有生活。
為什么孩子們感覺(jué)到學(xué)校生活最苦、教學(xué)活動(dòng)最累、教師說(shuō)教最無(wú)趣？因?yàn)樗麄兊纳辉诮虒W(xué)現(xiàn)場(chǎng)，課堂上學(xué)生被過(guò)度的灌輸、管制和包辦替代，所學(xué)的東西沒(méi)有經(jīng)歷與體驗(yàn)，沒(méi)有交流與感悟，課堂教學(xué)與生活、與社會(huì)、與現(xiàn)實(shí)有很大的距離，分?jǐn)?shù)升學(xué)被極度追捧，關(guān)乎靈魂的人文素養(yǎng)被遠(yuǎn)遠(yuǎn)地忽視拋卻，造成我國(guó)教育面臨的重大問(wèn)題——功利的教育、焦慮的家長(zhǎng)、空心的學(xué)生。
是故，高效課堂的“突圍與重構(gòu)”，主旨是走出虛妄和浮躁，回歸本真和實(shí)效；不是顛覆性批判，而是建設(shè)性反思；不是感性的語(yǔ)言堆砌，而是理性的策略探尋；不是空洞理論的泛泛而談，而是實(shí)踐智慧的實(shí)效性細(xì)節(jié)；不是一家之言的偏狹自說(shuō)，而是汲取名師典范的深度反思。
簡(jiǎn)言之，就是著眼于教育抓教學(xué)，立足于素養(yǎng)抓課堂；就是立足教育原點(diǎn)，遵循教育規(guī)律，本著教育的本質(zhì)，在生態(tài)視野中從高效教學(xué)的細(xì)節(jié)性問(wèn)題切入，探尋高效教學(xué)實(shí)施的正確途徑與有效策略。
真正的教育究竟是什么？真切的教育為了什么？真實(shí)的教育怎么做？怎樣的課堂才能切合真教育的正途？——這是無(wú)法回避的教育哲學(xué)問(wèn)題，正如思考“活著與死去”“生存與毀滅”一般！
教育、科技、人才是關(guān)乎國(guó)家、民族未來(lái)發(fā)展的基礎(chǔ)性全局性的支撐，教育更是是關(guān)乎民族未來(lái)的大計(jì)，是關(guān)乎“生命生長(zhǎng)”的學(xué)問(wèn)。教育教學(xué)改革，不可盲目、虛夸和浮躁。盧梭說(shuō)：“我們同情兒童的命運(yùn)，然而應(yīng)該同情的卻是我們的命運(yùn)。我們更大的災(zāi)禍全是我們咎由自取的。”
因教育具有基礎(chǔ)性、全局性、社會(huì)性、時(shí)代性，在教育問(wèn)題上，我們永遠(yuǎn)是個(gè)孩童，所有的認(rèn)知永遠(yuǎn)只拘于冰山一角，我們必須敬畏且謹(jǐn)慎。我們最容易忽視的，往往是教育教學(xué)常識(shí)和常識(shí)背后的尋常規(guī)律。當(dāng)下教育教學(xué)領(lǐng)域之所以怪相亂象層出不窮，就在于有人對(duì)教育教學(xué)既缺乏敬畏之心，又缺乏俯下身、沉下心的求實(shí)態(tài)度，更缺乏抬望眼、靜而思的高遠(yuǎn)情懷，導(dǎo)致諸多急功近利、胡言亂語(yǔ)和虛假狂躁的亂象。少知而迷、不知而盲、無(wú)知而亂。
對(duì)于教育教學(xué)改革，我們必須始終擁有初學(xué)者的心態(tài)，立足于教育的本真，根植于“人的培養(yǎng)”，著眼于“核心素養(yǎng)”，放下傲慢和偏見(jiàn)，放下己見(jiàn)和成見(jiàn)，放下抱怨和懶惰，從“問(wèn)題與假象”著眼，從教學(xué)的“要素和細(xì)節(jié)”切 入，勤學(xué)之，明辨之，慎思之，篤行之，才能探尋符合教育教學(xué)規(guī)律，遵循教育教學(xué)常識(shí)，不虛飾、不浮夸、不折騰的方法和策略。
作者 | 王貴（西北師范大學(xué)碩士生導(dǎo)師，蘭州新區(qū)高級(jí)中學(xué)校長(zhǎng)）
來(lái)源| 校長(zhǎng)派（ID:xiaozhangpai）
責(zé)編 | 張磊
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