教育是人與人精神相契合
(資料圖)
作為存在主義哲學(xué)家之一，雅斯貝爾斯認(rèn)為，人們只有通過(guò)個(gè)人的獨(dú)特體驗(yàn)，才能回答關(guān)于個(gè)人本質(zhì)和存在本質(zhì)的終極問(wèn)題。
雅斯貝爾斯1883年出生于德國(guó)奧爾登堡城，童年時(shí)代在佛里蘭島的大海邊度過(guò)。寬闊而清潔的海灘、遼闊而壯美的海面及其各種生物，令他如醉如癡：“大海就是不言而喻的生活背景，即無(wú)限的當(dāng)下。波浪無(wú)窮無(wú)盡，沒(méi)有一種波浪同另一波浪相似?！币胱呓潘关悹査?，恐怕必須跟著他去看看大海，觀觀潮汐，聽(tīng)聽(tīng)濤聲，望望明月……
斯貝爾斯關(guān)于教育的論述主要在《什么是教育》和《大學(xué)之理念》中。
他眼中的教育，指向人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年輕一代），包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過(guò)現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺(jué)醒之本源和根基，而不是導(dǎo)向由原初派生出來(lái)的東西和平庸的知識(shí)。
教育是“人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動(dòng)”。只有“人的回歸才是教育改革真正條件”。 教育的目的不是培養(yǎng)某一方面或只具備某種技能、能力、意識(shí)的人，而是培養(yǎng)“有教養(yǎng)的人”。這種人的高明之處，是能將觀念的形態(tài)、活動(dòng)、價(jià)值、說(shuō)話方式和能力等構(gòu)成整體。
交往，是人類文化傳遞的有效途徑，并在交往中認(rèn)識(shí)世界和認(rèn)識(shí)自己。
人類的所有交往，往往基于雙方的對(duì)話，這種“我”與“你”的關(guān)系是人類歷史文化的核心。在交往中，人們既能通過(guò)教育理解他人和歷史，也理解自己和現(xiàn)實(shí)，從而不至于成為別人意志的工具。對(duì)教育者而言，尤為重要的是始終保持對(duì)“訓(xùn)練和交往”“教育與照料、控制”的邊界意識(shí)。
“訓(xùn)練”僅是一種心靈隔離的活動(dòng)，而教育層次更高，其表現(xiàn)為人與人精神的契合，并使文化得以傳遞。
但很少有人意識(shí)到的是，訓(xùn)練在現(xiàn)實(shí)生態(tài)中往往架空了教育職能，甚至走向強(qiáng)控制的極端。我們的麻煩在于，多數(shù)教師無(wú)動(dòng)于衷于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)處境和精神狀況，對(duì)其頤指氣使，耳提面命，很難平等相待，更妄論以心交心。
在此情況下，我們多以“機(jī)械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作”，往往忽視了人與人的交流與互動(dòng)，習(xí)慣于以上對(duì)下的灌輸與訓(xùn)誡，很少在照料與培育上花氣力，即便是人們常常掛在嘴上的“沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有教育”，也是為了控制和回報(bào)，我“愛(ài)”你，你必須感恩戴德，必須回報(bào)，至于職業(yè)倫理那是完全可以忽視的。
這恐怕也是因?yàn)樯鲜龈拍罨煜脑蛩痢?/p>
真理是人們對(duì)命運(yùn)的體驗(yàn)
談及真理，雅斯貝爾斯以為其不會(huì)簡(jiǎn)單地存在于個(gè)體生命的“直接性”中，而須在一定時(shí)代的人們身上重新培植生長(zhǎng)。這種生長(zhǎng)，是通過(guò)個(gè)人在團(tuán)體中的自覺(jué)行動(dòng)而緩慢開(kāi)始的。
真理是人們對(duì)命運(yùn)的體驗(yàn)，絕不是憑空想象的，更不是靠別人灌輸?shù)摹?/strong>
由于每個(gè)人的遺傳、家庭生活以及人生經(jīng)歷的差異，每個(gè)人對(duì)真理的把握又是個(gè)性化的。但這個(gè)性化的體驗(yàn)又是離不開(kāi)團(tuán)體合作的，是需要在某個(gè)團(tuán)體內(nèi)聯(lián)動(dòng)的。
這大概就是今天人們所倡導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)、共同探究吧。這合作與探究的過(guò)程，就是體驗(yàn)，就是不知不覺(jué)的陶冶。你對(duì)我的，我對(duì)你的。
人們?cè)诓粩嗟亟粨Q意見(jiàn)的過(guò)程中形成的所謂統(tǒng)一意見(jiàn)往往是靠不住的，不同的人必從屬于不同的感覺(jué)、動(dòng)機(jī)、價(jià)值判斷和道德標(biāo)準(zhǔn)的團(tuán)體。
所以，“真理”在很多時(shí)候是需要我們?nèi)岩珊头此嫉?。比如說(shuō)貌似真理的所謂“先學(xué)后教”“以學(xué)促教”就是這樣。就如胡適先生所言：“世界上任何思想學(xué)說(shuō)，凡是不允許人家懷疑的、批評(píng)的，我都要打倒?！?/p>
教育教學(xué)，沒(méi)有顛撲不破、放之四海而皆準(zhǔn)的模式，也沒(méi)有包治百病的靈丹妙藥。許許多多的問(wèn)題往往是在不斷地審視、對(duì)話、碰撞中豁然開(kāi)朗的。
英國(guó)學(xué)者卡爾·波普爾認(rèn)為，絕對(duì)真理是不存在的，人們所說(shuō)的真理，在某種情況下也只是他們的猜測(cè)，我們能做的只是如何發(fā)現(xiàn)和消除錯(cuò)誤，“通過(guò)批判其他人的理論或猜猜——如果我們能學(xué)會(huì)這樣做的話——通過(guò)批判我們自己的理論與猜測(cè)。（后一點(diǎn)是非常需要的，但并非不可少的；因?yàn)槿绻覀兾茨芘凶约旱睦碚?，那也?huì)有別人來(lái)替我們這樣做。）”
實(shí)際上，我們每個(gè)人所信奉的真理其實(shí)只是個(gè)人知識(shí)基礎(chǔ)上的一種猜想而已，誰(shuí)都不可能真理在握，任何一個(gè)觀點(diǎn)、一種理論都應(yīng)該接受他者的批判，但一定要有理有據(jù)，而不是感情用事，立場(chǎng)優(yōu)先。一旦選擇了立場(chǎng)，就難免出現(xiàn)“非我族類其心必異”的非理性狀態(tài)，就可能以“正義之師”的面目出現(xiàn)標(biāo)榜自己的人品與善意，臆測(cè)他者的人品與惡意。
“如果你對(duì)我試圖用我的嘗試性斷定加以解決的那個(gè)問(wèn)題感興趣，那么你可以通過(guò)盡可能嚴(yán)格地批判它來(lái)幫助我；如果你能設(shè)計(jì)出某種你認(rèn)為能反駁我的實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)，那我將高興地、竭盡全力地幫助你來(lái)反駁它?！?/p>
我覺(jué)得好的教育總是會(huì)以喚醒學(xué)生的精神世界為首要任務(wù)的，這樣的教育才是回到每一個(gè)人的。不同的文化，通過(guò)不同的個(gè)體存在而使每一個(gè)人產(chǎn)生對(duì)整體的認(rèn)識(shí)。每一個(gè)人自身的現(xiàn)實(shí)與世界連成一體，其在何種程度上能夠成為他自己，往往與世界的清晰與豐富程度成正相關(guān)。
這當(dāng)中，批判與反思顯得尤為重要，這批判與反思往往又是指向自己的，而且不只是指向他者。
以自身的改變喚醒他人
雅斯貝爾斯的知識(shí)觀，有自己鮮明的個(gè)性。所謂知識(shí)，他詮釋為天然潛在的自我認(rèn)知，其只能被喚醒，而不能強(qiáng)灌。一個(gè)人一旦有了自我認(rèn)識(shí)，就會(huì)重新記憶起仿佛很久以前的潛能。人只能以自身的改變來(lái)喚醒他人。
從這個(gè)視角看，教育是一個(gè)生命影響另一個(gè)生命的過(guò)程，是生命與生命的相互潤(rùn)澤，是一種“生命在場(chǎng)”，來(lái)不得半點(diǎn)強(qiáng)制。教育的過(guò)程，精神成長(zhǎng)在先，其次才是科學(xué)獲知。
教育的功能在“照亮每個(gè)人心智的理性”，唯有此，每個(gè)人才能從本源深處發(fā)出自主自能的決定和意愿。
教育者對(duì)被教育者的喚醒與教育者的自我喚醒的根本區(qū)別在于前者是外在的，所以在具體的教育實(shí)踐中最要緊的是教育者所講的道理必須是淺顯易懂的，是孩子們所處的年齡階段的思維所能理解的，而不是遠(yuǎn)離孩子們的認(rèn)知。
今天當(dāng)我們談?wù)摻逃臅r(shí)候，一方面欣慰地發(fā)現(xiàn)論教育的新書(shū)層出不窮，教學(xué)技巧、技術(shù)、形式持續(xù)地豐富；但另一方面，教師們還缺乏一個(gè)整體的支撐，尤其是“有實(shí)質(zhì)內(nèi)容的教育”正在被無(wú)數(shù)所謂的“發(fā)現(xiàn)”“實(shí)驗(yàn)”和“旋風(fēng)”瓦解，而變成無(wú)休止的膚淺循環(huán)。
從時(shí)間軸上看，教育不可能在“過(guò)去”停留，也無(wú)法預(yù)測(cè)“未來(lái)”，它只是完完全全地存在于現(xiàn)實(shí)之中。雅斯貝爾斯憂心忡忡地認(rèn)為，教育的藍(lán)圖具有欺騙性，我們每一個(gè)人必須對(duì)自我所擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任有清醒的意識(shí)。這一責(zé)任存在于生活、沖動(dòng)和感覺(jué)之中，存在于人際交往和各式各樣的決定之中。
身為教師，我們的任務(wù)絕不只是著眼未來(lái)，更多的恐怕還是要著眼于學(xué)生和我們的當(dāng)下。因?yàn)楫?dāng)下才是實(shí)然的，才是方方面面需要的。
所以，許多時(shí)候， 教育者要用自己的努力，讓我們和學(xué)生感受到每個(gè)個(gè)體的生長(zhǎng)——生命的、知識(shí)的。
“人的回歸才是教育改革的真正條件”，從某種意義上說(shuō)，強(qiáng)調(diào)的是只有教育者將自己和學(xué)生當(dāng)人來(lái)看了，我們的工作才有可能是有意義和有成效的。當(dāng)然，這成效，不僅僅是學(xué)業(yè)上的。
說(shuō)到改變，首先要面對(duì)的實(shí)際問(wèn)題是，許多時(shí)候一個(gè)人一旦成為群體一員的時(shí)候，其智力是會(huì)立刻大大下降的。
作為學(xué)校和教師，我們確實(shí)每天都面臨著某些媒體與專家推動(dòng)下的功利化的教育模式與旋風(fēng)的狂轟濫炸，更有躲不掉的形形色色的行政督查考評(píng)，我們也確實(shí)在這樣的現(xiàn)實(shí)面前逃無(wú)可逃。
然而只要我們?cè)敢獠⒄宫F(xiàn)我們的勇氣，拒絕這些誘惑和勾引，或許就有可能自由地選擇我們自身。當(dāng)我們有了自己的選擇的時(shí)候，面對(duì)貌似無(wú)法解決的格局，還是有改善的可能的。
關(guān)鍵是我們自己想不想改變，愿不愿意改變，要明白的是，任何改變總是取決于每個(gè)個(gè)體內(nèi)心的取向和需要的，將改變的可能寄托在外力身上本身就是可笑的。
面對(duì)不可改變的格局，需要的恐怕就是自己對(duì)教育的信仰與追求，并且要有將這信仰和追求付諸實(shí)踐的努力，但又不是以灌輸?shù)姆绞綇?qiáng)迫他者和學(xué)生無(wú)條件地來(lái)接受我們的信仰，除非他們自己有所覺(jué)悟。
需要的是用我們自己的實(shí)際行動(dòng)，在可能的空間與時(shí)間內(nèi)，同我們當(dāng)下的教育生活中的種種荒謬作爭(zhēng)斗，當(dāng)然也包括我們自己和學(xué)生的、學(xué)校生活中的荒謬之事作爭(zhēng)斗。這爭(zhēng)斗需要的是勇氣，更需要智慧。
一方面我們要堅(jiān)守我們的信仰，另一方面我們?cè)诿髦豢蔀槎鵀榈那樾蜗?，還要學(xué)會(huì)妥協(xié)與周旋，以期在我們的努力下實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)有的教育問(wèn)題的改善與糾正，只有通過(guò)自身的改變才有可能喚醒他人的改變，使其在共同的、點(diǎn)點(diǎn)滴滴的努力中，慢慢地使教育回到常態(tài)上來(lái)。
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編輯丨Lily
