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在工業(yè)時代向信息時代轉(zhuǎn)型的背景下，素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革應(yīng)時而生。素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革之根本在于轉(zhuǎn)變教學(xué)目標，通過從教授專家結(jié)論轉(zhuǎn)向培養(yǎng)專家思維，提升學(xué)生解決真實性問題的素養(yǎng)。
“大概念”是將素養(yǎng)落實到具體教學(xué)中的錨點，是指反映專家思維方式的概念、觀念或論題，具有生活價值。理解大概念有助于達成高通路遷移，形成具體與抽象交錯的復(fù)雜認知結(jié)構(gòu)，不僅可以打通跨學(xué)段、跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，而且能解決學(xué)校教育和真實世界相阻隔的問題。
【資料圖】
圍繞大概念的單元整體教學(xué)由目標設(shè)計、評價設(shè)計和過程設(shè)計三個關(guān)鍵步驟構(gòu)成。
推進單元整體教學(xué)要結(jié)合宏觀和微觀兩種思維方式確定目標，在校準“學(xué)習(xí)性評價”和“學(xué)習(xí)的評價”的同時強調(diào)“學(xué)習(xí)式評價”，并以基本問題為主線貫穿“準備→建構(gòu)→應(yīng)用”的學(xué)習(xí)過程，引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)思考。
1
“大概念”：理解的錨點
(一)“大概念”是理解的核心
“理解”要形成包含具體與抽象互動的復(fù)雜認知結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵在于抽象“大概念”的建立。大概念是奧蘇貝爾(Ausubel，D.P.)所說的上位觀念的一種重要形式，“新近產(chǎn)生的知識急劇膨脹，要求我們精心選擇‘大概念’”。
大概念能成為認知結(jié)構(gòu)中重要的關(guān)聯(lián)點，不斷吸納、組織信息。因此，大概念是專家思維的典型特征，“專家的知識是通過大概念來組織的，反映專家對學(xué)科的理解深度”。腦科學(xué)的研究也證明了大概念的重要性，“腦處理的不是分散的信息而是概念，這些概念處在認知機制的中心”。
事實上，有許多學(xué)者都提到過大概念的重要性，只不過措辭有所不同，比如杜威就提過“概念”對遷移的重要性。遷移的實現(xiàn)在一定程度上就是依托概念的不斷生成，當我們面對未知時，它是我們可以賴以思考的已知，而每一次探索未知，都會有新的概念生成，換言之，沒有概念生成，就不能獲得遷移。又如布魯納提及的“一般觀念”(general idea)，他說學(xué)習(xí)為將來服務(wù)有兩種方式，一種是“特殊遷移”，就是對未來直接有用的知識和技能，比如認字和計算。但特殊遷移是非常有限的，大部分是“非特殊遷移”，而非特殊遷移依靠的就是“一般觀念”，這里的一般觀念包括“基本概念和原理”。
此外，類似的表述還有懷特海(Whitehead，A.N.)的“觀念結(jié)構(gòu)”(structure of ideas)，珀金斯的“全局性理解”(big understandings)，菲德爾(Fadel，C.)等的“元概念”(meta-concept)，等等。
學(xué)者們用各種隱喻體現(xiàn)大概念的核心位置和關(guān)鍵作用，如威金斯等提到的“錨點”，“大概念既是各種條理清晰的關(guān)系的核心，又是使事實更容易理解和有用的一個概念錨點”。除了錨點，威金斯等還把大概念比作為車轄，有了車轄，車輪等零部件才能組裝起來，否則只能散落一地、毫無用處。除此之外，還有魔術(shù)貼、衣架、透鏡、建筑材料等大概念隱喻。
(二)何為“大概念”
“大概念”可以被界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值。和大概念配套的動詞是“理解”，要正確理解大概念，就要理解大概念的“大”和“概念”。
1.理解大概念的“大”：具有生活價值
首先，理解“大”。很多人會將大概念理解為學(xué)科的基礎(chǔ)概念或重要概念。但威金斯等特別指出，大概念的“大”的內(nèi)涵不是“龐大”，也不是指“基礎(chǔ)”，而是“核心”。這里所謂的核心指的是“高位”或“上位”，具有很強的遷移價值。但我們很容易將大概念的理解囿限于學(xué)校教育的范圍之內(nèi)，認為所謂的大概念，就是學(xué)科的重要概念，可以聯(lián)結(jié)學(xué)科內(nèi)的概念，達成學(xué)科內(nèi)知識的融會貫通。
但如前所述，今天的教育要關(guān)注學(xué)生未來所要面對的真實世界，因此，大概念的遷移價值更體現(xiàn)在走出學(xué)校之后。因為從遷移的角度來看，如果只是“系統(tǒng)”地學(xué)習(xí)了書本知識，那么當學(xué)生離開學(xué)校后，“系統(tǒng)學(xué)習(xí)”的知識就很有可能被“系統(tǒng)忘記”。
因此，大概念不僅要打通學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的學(xué)習(xí)，還要打通學(xué)校教育與現(xiàn)實世界的路徑。
哈倫(Harlen，W.)等學(xué)者以適用范圍的不同區(qū)分了大概念和小概念，比如“蚯蚓能很好地適應(yīng)在泥土中生活”就是小概念，與此對應(yīng)的大概念是適用范圍更廣的“生物體需要經(jīng)過很長時期的進化形成在特定條件下的功能”。但“適用范圍的大小”這一說法相對比較含糊，珀金斯提出的“生活價值”(lifeworthy)這一概念更明確地體現(xiàn)了“大”意味著與未來的真實生活相關(guān)聯(lián)的內(nèi)涵，“對學(xué)習(xí)者的生活有意義的知識才可能具有長久的生命力”。
其中的理由也很簡單，正因為有生活價值，大概念才有機會在日常生活的具體情境中不斷地被運用，而每一次的具體運用都在提升它的可遷移性。小概念則因為很少有機會在現(xiàn)實世界中運用，慢慢就被人遺忘。只有當小概念能與上位的大概念進行對接，它才能處在聯(lián)結(jié)中，并隨著大概念的運用被不斷激活。因此，大概念和小概念的區(qū)分標準在于“生活價值”。(見圖1)
圖1 大概念和小概念
大概念是有層次的，包括跨學(xué)科大概念和學(xué)科大概念，埃里克森稱之為宏觀概念和微觀概念。
從“具體—抽象”的維度來看，層次越高的大概念，越為抽象，可輻射的范圍也就越廣。同時，層次越高也意味著需要更多的具體案例來支撐。
跨學(xué)科大概念的層次一般比學(xué)科大概念高，可以包含下位的學(xué)科大概念，即使是同一層次的學(xué)科領(lǐng)域的大概念，也有層級之分，比如，“數(shù)學(xué)抽象是從復(fù)雜現(xiàn)象中抽象出一般規(guī)律和結(jié)構(gòu)，并用數(shù)學(xué)語言予以表征”，這一學(xué)科大概念就比同樣也是學(xué)科大概念的“函數(shù)是討論變量之間的關(guān)系”層次更高。
2.理解大概念的“概念”：不僅限于概念
“大概念”的英文是"big idea"，這里用的是"idea"而非"concept"，因此，也有學(xué)者翻譯為“大觀念”。應(yīng)該說，“概念”的確是大概念的一種重要表現(xiàn)形式，但大概念不局限于概念。具體來看，大概念有三種表現(xiàn)形式。
第一，概念。概念是指對一類具體事物本質(zhì)特征的抽象概括。它是大概念的一種典型表現(xiàn)形式，這也解釋了為什么那么多的學(xué)者會以“概念”來指稱“大概念”。比如，“生態(tài)系統(tǒng)是指在自然界中，由生物和環(huán)境共同構(gòu)成的，處于相對穩(wěn)定的動態(tài)平衡狀態(tài)中的統(tǒng)一整體，生物與環(huán)境之間存在相互影響和制約的關(guān)系”，這就是概念形式的大概念。
第二，觀念。觀念表現(xiàn)為一種看法和觀點，常常反映了概念與概念的關(guān)系。比如，“神話反映人們對創(chuàng)世大問題的集體意識”。相對于高度凝練的概念，觀念更為多樣和活躍。
第三，論題。也有些大概念很難有明確的答案，這時可能表現(xiàn)為“論題”，主要出現(xiàn)在人文藝術(shù)領(lǐng)域。比如，“藝術(shù)作品的評判標準”“小說的評判標準”，這類論題很難給出確切的答案，否則現(xiàn)實中就不會出現(xiàn)觀點迥異的文學(xué)和藝術(shù)評論。但對這些論題的研討有助于建立專家思維，能有效提升學(xué)生的文學(xué)和藝術(shù)鑒賞能力，因此也是一種形態(tài)的大概念。
3.大概念的生成：具體與抽象的協(xié)同思維
大概念是超越具體的抽象，很多人把重點放在了大概念的抽象特性上，甚至認為，既然大概念那么重要，直接讓學(xué)生把大概念背出就是了，這是對大概念特性的誤解。
《人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)?！芬粫刑岬?，專家思維是以大概念來組織的，但同時也指出“專家的知識常常鑲嵌在應(yīng)用的情境之中”。也就是說，專家的知識既是抽象的，也是鮮活的，抽象指的是它有大概念的支持，鮮活指的是它既來自于具體情境，又能返回到具體情境中被應(yīng)用。換言之，大概念的生成是“具體→抽象→具體”的循環(huán)過程，這其實也就是高通路遷移的路徑。
埃里克森稱這種具體和抽象之間的互動為“協(xié)同思維”。如果沒有具體案例支持，抽象概念很有可能就是沒有被充分理解的惰性知識。而支撐大概念的具體案例越豐富越多樣，它的可遷移性就越強。
斯皮羅(Sprio，R.J.)的認知彈性理論以“縱橫交叉形”的隱喻來描述這一現(xiàn)象。他認為，該隱喻暗示來自于不同方向的復(fù)雜主題通過非線性、多維度的穿越，在不同的場合又返回到概念圖形的同一地方。這將培養(yǎng)一種適應(yīng)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的認識論信念的結(jié)構(gòu)……以適應(yīng)未來在該領(lǐng)域中知識應(yīng)用的多樣化案例的需要。
同時，這些具體案例最好能與真實世界相關(guān)聯(lián)，能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的行動或作品，從而有助于學(xué)生更好地形成有生活價值的大概念。
其實，具體和抽象的協(xié)同思維也發(fā)生在日常生活中，人類天生就傾向于從具體的案例中去歸納抽象概念，也就是俗稱的“經(jīng)驗總結(jié)”，即便這樣得出的概念還比較粗糙，我們稱之為日常概念。而科學(xué)概念則一般經(jīng)過論證，大概念也好，小概念也好，都屬于科學(xué)概念的范疇。
綜上所述，具體和抽象的協(xié)同思維構(gòu)成了復(fù)雜的認知結(jié)構(gòu)。其中，既有抽象的概念，也有具體的案例；既有日常概念，也有作為科學(xué)概念的大概念和小概念。認知結(jié)構(gòu)的層次越豐富，聯(lián)結(jié)越多樣，層次之間越融通，就越有利于遷移。這里有來自腦科學(xué)的依據(jù)，“大腦中突觸分裂和關(guān)聯(lián)的復(fù)雜性決定了整體表現(xiàn)的質(zhì)量”。斯特賴克(Strike，K.A.)等提出“概念生態(tài)圈”(conceptual ecology)用以描述認知結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性、層級性、關(guān)聯(lián)性和動態(tài)性。
(三)以大概念為核心的教學(xué)目標
1.知識分類轉(zhuǎn)型
知識分類的研究趨向是不僅對知識類型進行了區(qū)分，而且提出不同類型的知識往往并不是在同一層次上。布魯姆(Bloom，B.S.)的教育目標分類學(xué)劃分了知道、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價這六個認知層次。安德森等人在對其進行修訂時，除了對認知層次進行調(diào)整外(變?yōu)橛洃?、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造)，另一個重要的調(diào)整是增加了知識分類的維度，即把知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識。
安德森區(qū)分了概念性知識和事實性知識，埃里克森認為這是一個認識上的飛躍，但她反對安德森將兩者視為并列的兩種知識類型。在她看來，概念性知識是對事實性知識的結(jié)構(gòu)化和抽象化，它更高位，因此，概念性知識才是學(xué)習(xí)的核心目標。
在實際教學(xué)中，我們也往往將概念性知識當作事實性知識來教學(xué)，這就是埃里克森說的“二維”模式，“二維課程模式不包含概念性焦點，而是說它并沒有將事實與技能的要求和概念性理解清晰地區(qū)分開來”。
2.大概念統(tǒng)攝知識和技能
知識和技能通常會因為有不同的學(xué)習(xí)機制而被視為兩大類別，但在埃里克森看來，兩者最后都能統(tǒng)一到“概念”，從而打破了它們之間的絕對界限。她提出的“三維”模式則用概念性知識(理解)把事實性知識(知識)和程序性知識(技能)有效地組織起來，這樣，就構(gòu)成了一個立體的三維模式。三維模式用"KUD"來明確目標，即知道(know)、理解(understand)、做(do)。其中，知道的是“事實”，做的是“技能”，而理解的是“概念”，而"KUD"的核心是"U"，只有“理解”了，才能“知道”和“做”。
3.大概念提取的路徑
綜合不同學(xué)者的觀點，并結(jié)合我國教育的實際情況，我總結(jié)了大概念提取的八條路徑。其中，前四種是自上而下提取的，這種方式提取的大概念在很大程度上是“現(xiàn)成”的，難點在于教師能否準確理解大概念，并根據(jù)學(xué)生和教學(xué)的實際情況進行細化，包括梳理下位的大概念或小概念，以及找到教學(xué)的重難點等。具體包括以下四個方面。
第一，課程標準。
課程標準是國家課程的基本綱領(lǐng)性文件，提出了面向全體學(xué)生的學(xué)習(xí)基本要求。因此，原則上所有大概念的提取都要參照課程標準，不僅如此，從課程標準中可以直接提煉出大概念。比如，小學(xué)科學(xué)課程標準里的“力作用于物體，可以改變物體的形狀和運動狀態(tài)”就是大概念。
第二，學(xué)科核心素養(yǎng)。
學(xué)科核心素養(yǎng)是指學(xué)生通過學(xué)科應(yīng)形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。與課程標準一樣，對教學(xué)具有指導(dǎo)性作用。因此，大概念也可以從學(xué)科核心素養(yǎng)中提取。比如，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的時空觀念中“特定的史實是與特定的時間和空間相聯(lián)系的”是大概念。
第三，專家思維。
因為大概念是反映專家思維方式的，因此，專家思維也是大概念的直接來源。比如，“實驗是根據(jù)研究問題提出假設(shè)，利用一定的方法和設(shè)備，盡可能排除無關(guān)變量，驗證假設(shè)”是大概念。
第四，概念派生。
大概念與大概念之間是相互關(guān)聯(lián)和派生的，因此，也可以通過派生或總結(jié)的方式來產(chǎn)生大概念。比如，“語言交流通常是一種有對象的目的性行為”，這一大概念可以派生出“書面語言交流通常是一種有對象的目的性行為”和“口頭語言通常是一種有對象的目的性行為”這兩個下位大概念。
后四種是自下而上提取的，難點在于是否能沿正確方向上升到大概念的層面，這就要結(jié)合生活和教學(xué)經(jīng)驗不斷追問，綜合更多的具體案例和小概念，思考是否有更加上位、能反映專家思維方式的大概念。具體包括以下四個方面。
第一，生活價值。
思考學(xué)校教學(xué)和真實世界的聯(lián)通點。比如，在學(xué)面積和體積的內(nèi)容時，發(fā)現(xiàn)日常生活中人們很少計算面積和體積。比如房子的面積通常是被告知的。而不是自己測量的。而當我們置辦家具時，廠商幾乎不會標注床的體積，一般會告知顧客這是一米五的床還是一米八的床。因此，這里就涉及建模的大概念“根據(jù)具體的問題，抽取關(guān)鍵數(shù)學(xué)特征進行建?！?。
第二，知能目標。
知識和技能目標也可以向上提煉為大概念。比如，“明確毫米產(chǎn)生的實際意義，建立1毫米的概念，會用毫米作單位進行測量”的知能目標可以上升為“單位是將整體轉(zhuǎn)化為部分，使之可測量和可比較的統(tǒng)一工具”的大概念。
第三，學(xué)習(xí)難點。
學(xué)習(xí)難點既包括學(xué)校中的難題，也包括未來生活的難點，學(xué)習(xí)難點往往是學(xué)生最難以理解的，也正因為此，剖析學(xué)習(xí)難點往往就能發(fā)現(xiàn)大概念。比如，實用文寫作，在真實生活中確實經(jīng)常用到，而實用文寫作最大的難點不在于記住各種格式，而在于能否站在對方的角度進行思考。因此，大概念為“實用文需要服務(wù)特定的對象，要考慮內(nèi)容和情感的合理表述”。
第四，評價標準。
評價標準是對學(xué)習(xí)行為和結(jié)果的反思，而這種反思也有利于發(fā)現(xiàn)目標出現(xiàn)的偏差，厘清大概念。比如，小學(xué)語文的觀察單元，教師一般會教“按順序觀察”和“五官并舉”等寫作策略，可如果問教師“什么是一篇好的觀察作文？”，他們馬上會意識到學(xué)生機械地使用這些策略寫出來的文章會很生硬，進而領(lǐng)悟“觀察是一種為寫作收集素材的方式，而不是寫作的直接策略”這一大概念，這解釋了為什么要按順序觀察，因為觀察要全面，按順序不會遺漏；為什么要五官并舉，因為觀察渠道越多樣，收集到的素材就越豐富，寫作時就越容易選取到合適的素材。
以上揭示了大概念提取的八條路徑，需要指出的是，在很多情況下，大概念的提取是幾條路徑共同作用和驗證的結(jié)果。
2
圍繞“大概念”的單元整體教學(xué)設(shè)計
“大概念”教學(xué)在單元層面進行是由其性質(zhì)所決定的。一個抽象觀念要通過一定數(shù)量的具體案例才能得以支撐，與“寬而淺”的學(xué)習(xí)不同，大概念教學(xué)追求賽澤(Sizer，T.R.)提倡的“少而精”。單課相對簡單，時間太短，以至于無法考慮大概念的深入發(fā)展，也無法探究基本問題和實際應(yīng)用。
這里所說的單元具有拓展性結(jié)構(gòu)，既包括在集中一段時間內(nèi)教學(xué)的單元，也包括不集中時間教學(xué)，分布在各個不同的學(xué)段和學(xué)時中，但指向同一個(組)大概念的單元。結(jié)合當前我國素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)轉(zhuǎn)型，筆者提出大概念視角下單元整體教學(xué)設(shè)計的三個關(guān)鍵步驟，即目標設(shè)計、評價設(shè)計和過程設(shè)計。
(一)目標設(shè)計：宏觀思維和微觀思維相結(jié)合
威金斯所說的“逆向”是指首先要明確預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，他將預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果分為三層，即學(xué)會遷移(學(xué)生能自主地將所學(xué)運用到……)、理解意義(學(xué)生將會理解……)和掌握知能(學(xué)生該掌握的知識是……和學(xué)生該形成的技能是……)。
其中，理解意義所指向的就是大概念。因此，目標設(shè)計就是要定位預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，這就需要運用馬歇爾(Marschall，C.)所說的兩種思維方式，即宏觀思維和微觀思維。宏觀思維是指“向上”的思考，即能立足于“生活價值”來構(gòu)想單元目標。如前所述，大概念和小概念的區(qū)別就在于“生活價值”，以往的教學(xué)并不是沒有概念的教學(xué)，也不是沒有考慮到概念與概念之間的關(guān)聯(lián)，但問題出在往往只停留在小概念之間的關(guān)聯(lián)，沒有上升到大概念，或者只是提到了大概念，但沒有圍繞大概念進行建構(gòu)。事實上，沒有大概念這個錨點，看似相關(guān)的小概念之間的關(guān)系實際上還是松散的，只是表面上的內(nèi)容聯(lián)系，無助于形成持續(xù)性理解。
以實用文單元為例，在實際教學(xué)時教師一般將目標定位于教會學(xué)生運用正確、規(guī)范的格式來撰寫相關(guān)的實用文，不同實用文之間的聯(lián)系則常常落在比較兩者表面格式的異同上，這就是因為沒有站在“生活價值”的高度來看實用文，缺少大概念的黏合，學(xué)生就很難真正貫通書本上不同類型的實用文。
比如認識不到通知和策劃書之間的內(nèi)在聯(lián)系，進而面對未來真實世界中林林總總的實用文寫作時會感到陌生，無法聯(lián)系并運用學(xué)校所學(xué)。未能上升到大概念的教學(xué)就像“拼圖”，沒有可以持續(xù)發(fā)展的內(nèi)核目標，不僅彼此之間缺乏關(guān)聯(lián)，而且與真實世界也是隔絕的，很難達成遷移。
圍繞大概念的教學(xué)就像“滾雪球”，不僅可以打通不同年段的內(nèi)容，而且更為重要的是融通了學(xué)校教育和真實世界。
圍繞大概念的教學(xué)具有累積效應(yīng)，這就是布魯納所說的“螺旋式”的組織邏輯。有人可能會質(zhì)疑讓小學(xué)生學(xué)習(xí)反映專家思維的大概念是否太難，這就讓人聯(lián)想到布魯納對皮亞杰(Piaget，J.)認知發(fā)展理論的反思。在布魯納看來，皮亞杰更多是從心理學(xué)的角度而非教育學(xué)的角度來思考。事實上，教育可以采用合適的形式積極干預(yù)學(xué)生的認知發(fā)展，也是在這種意義上布魯納說“任何學(xué)科可按照某種正確的形式教給任何兒童”。
除了宏觀思維外，目標設(shè)計還應(yīng)該有微觀思維，是指“向下”的思維，即考慮單元目標的落實問題，體現(xiàn)為目標撰寫時要將三層預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果一體化。在目標中引入大概念有助于基礎(chǔ)教育課程改革三維目標的達成。
首先，大概念是綜合性的高階目標，指向于真實世界的問題解決。如威金斯所言，“理解一詞更復(fù)雜的含義類似于智慧，它包括解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入和自知六個側(cè)面?！?/p>
其次，大概念目標與知能目標是配套的。如前所述，大概念可以統(tǒng)攝知識和技能，但同時大概念也需要通過知識和技能目標來落實，而知識與技能本身也是一體的，很難分離。因此，我們將知識和技能合并作為一個統(tǒng)一的，稱為“掌握知能”。在具體撰寫單元目標時，應(yīng)該以關(guān)聯(lián)表格的方式出現(xiàn)。(見下表)
此外，微觀思維也體現(xiàn)在單元組塊的劃分和單元序列的制定上，埃里克森稱之為“編織單元網(wǎng)絡(luò)和單元鏈”。與以往教學(xué)最大的不同在于，圍繞大概念的單元整體設(shè)計是按大概念的邏輯而非按內(nèi)容的邏輯，考慮大概念之間以及小概念與大概念之間的關(guān)聯(lián)來劃分單元組塊，選取相應(yīng)的內(nèi)容和資源并將它們序列化。
(二)評價設(shè)計：學(xué)習(xí)性評價、學(xué)習(xí)的評價和學(xué)習(xí)式評價
威金斯的逆向設(shè)計的一個重要變化是將“評價設(shè)計”這一步驟提前，緊隨“目標設(shè)計”之后，他倡導(dǎo)“像評估員一樣思考”。評價是目標的具體化，從而保證目標更好地實現(xiàn)。
大概念教學(xué)最終指向的是學(xué)生能自主地解決真實世界的問題，與此相對應(yīng)，斯特恩提出三種評價方式，即學(xué)習(xí)性評價(assessment for learning)，目的是為學(xué)習(xí)的推進收集證據(jù)；學(xué)習(xí)的評價(assessment of learning)，目的是對階段性的學(xué)習(xí)成果進行總結(jié)；學(xué)習(xí)式評價(assessment as learning)，目的是為了讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)會評價。如果對這三種評價方式進行分類，會發(fā)現(xiàn)前兩種是“對學(xué)習(xí)進行評價”，而后一種則是“對評價進行學(xué)習(xí)”。
首先，以目標校準“對學(xué)習(xí)進行評價”。
“對學(xué)習(xí)進行評價”包括“學(xué)習(xí)性評價”和“學(xué)習(xí)的評價”。其中，前者屬于過程性評價，而后者則屬于總結(jié)性評價。和以往的評價之別在于對應(yīng)目標的不同，圍繞大概念的單元整體教學(xué)關(guān)注的是高通路遷移，評價目標指向于大概念的掌握情況，比如，通過留言條、通知、尋物啟事等來幫助學(xué)生建構(gòu)實用文的大概念，然后布置給他們上課時沒有提到過的新任務(wù)。而以往評價則以低通路遷移為主，比如，上課教留言條，作業(yè)做留言條，考試考留言條。與大概念的生活價值相呼應(yīng)，無論是學(xué)習(xí)性評價，還是學(xué)習(xí)的評價，都強調(diào)要引入真實性任務(wù)(表現(xiàn)性任務(wù))。
所謂的真實性是指任務(wù)里包含解決問題的大概念。在具體編寫時，麥克泰格等認為，真實性任務(wù)應(yīng)該滿足兩個符合，即符合世界的復(fù)雜性、符合學(xué)生的興趣和經(jīng)驗。從遷移的價值來看，學(xué)生之所以很難將學(xué)校中的所學(xué)遷移至真實世界中去解決問題，其中很大的原因在于學(xué)校中的問題情境常常是良構(gòu)、單一、靜態(tài)的，而真實世界的問題常常是劣構(gòu)、多元、動態(tài)的。同時，復(fù)雜的真實性任務(wù)需要學(xué)生付出高強度的腦力活動，如果學(xué)生不感興趣就很難讓他們投入其中。
威金斯等給出了真實性任務(wù)設(shè)計的六個要素，即目標、角色、對象、情境、表現(xiàn)或產(chǎn)品、標準，也是因為真實世界中的任務(wù)常常是由這些要素構(gòu)成的，其中一個要素發(fā)生變化，任務(wù)也會隨之改變。
其次，引導(dǎo)學(xué)生“對評價進行學(xué)習(xí)”。
“對評價進行學(xué)習(xí)”是大概念教學(xué)格外強調(diào)的，不僅要學(xué)會評價他人，更關(guān)鍵的是要學(xué)會評價自我，因此，學(xué)習(xí)式評價被關(guān)注。自我評價的核心是對認知的認知，即元認知，也是威金斯提出的理解最高層次，即“自知”。
威金斯等指出，“一個人準確自我評估、自我調(diào)節(jié)的能力反映了他的理解力。”自知最關(guān)鍵的特征是指知道自己無知的智慧，因為大概念學(xué)習(xí)要求師生不斷質(zhì)疑，超越自我。在真實工作和生活中，如果一個人不能達到“自知”，他(她)就很難再學(xué)習(xí)。
因此，在學(xué)習(xí)過程中。教師必須關(guān)注學(xué)習(xí)式評價，尤其要強調(diào)對大概念遷移的自我評價，斯特恩提出了四步法，即按照問題情境調(diào)用合適的大概念→激活對大概念的先驗理解→考量大概念對于情境的適用程度→根據(jù)新情境修改和完善自己的理解。在這個過程中不斷對自己大概念的遷移情況進行評價和調(diào)整。
(三)過程設(shè)計：以基本問題推進“準備→建構(gòu)→應(yīng)用”三階段
威金斯等提出了大概念學(xué)習(xí)過程的"WHERETO"七元素，即W(方向與原因)、H(吸引與保持)、E(探索、體驗、準備與使能)、R(反思、重審與修改)、E(評價)、T(定制)、O(組織)。馬歇爾等提出了概念探究過程的七階段，即參與、聚焦、觀察、組織、概括、遷移、反思。綜合威金斯和馬歇爾等關(guān)于過程設(shè)計的觀點，可以歸為“準備→建構(gòu)→應(yīng)用”三個階段，即大概念的形成過程。
也許有人會質(zhì)疑，教學(xué)原本就是這樣一個過程，任何一個概念的建立，即使是小概念，也要經(jīng)歷“準備→建構(gòu)→應(yīng)用”這三個階段。這里的區(qū)別依然是目標的不同，在具體的教學(xué)過程中則體現(xiàn)為師生問答質(zhì)量的差異。與大概念的單元目標相匹配的是基本問題(essential questions)，貫穿于“準備→建構(gòu)→應(yīng)用”的整個過程。
威金斯等將基本問題比作大概念的航標，“最好的問題是指向和突出大概念的。它們像一條過道，通過它們，學(xué)習(xí)者可以探索內(nèi)容中或許仍未被理解的關(guān)鍵概念、主題、理論、問題，在借助啟發(fā)性問題主動探索內(nèi)容的過程中加深自己的理解”。在威金斯等的單元整體設(shè)計模板中，基本問題和大概念是相配套的。珀金斯則直接稱之為大問題(big questions)?；締栴}能引發(fā)與大概念相關(guān)的持續(xù)性思考，不斷激活具體經(jīng)驗，達成深度理解，比如，“語法是怎么產(chǎn)生的，為什么會有語法，漢語的語法和英語的語法有什么區(qū)別”“藝術(shù)有標準嗎”，等等，這些問題在以往教學(xué)中是被忽略的。
如果說傳統(tǒng)的問題傾向于“閉合性”，也就是對固定答案的尋求，那么基本問題恰恰相反，傾向于“開放性”，通過連續(xù)追問打破學(xué)生原有的觀點，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，建立復(fù)雜認知結(jié)構(gòu)。有時基本問題會帶有一些“挑釁性”，比如，當學(xué)生認為緒論的作用是一本書籍的介紹，方便讀者快速了解寫作的背景和梗概時，教師立刻追問“那是不是所有的書籍都有緒論？小說有沒有緒論？為什么沒有？”從而促使學(xué)生不斷思考。傳統(tǒng)教學(xué)之所以無法促進學(xué)生的思考，恰恰在于把問題切得過小、過細，而且學(xué)生很快就可以得到唯一或有限的正確答案。
此外，引發(fā)學(xué)生的提問很重要，這是因為學(xué)習(xí)的意義煉制一般要經(jīng)歷“發(fā)問→對質(zhì)→表達→論辯→網(wǎng)化”等步驟。最優(yōu)秀的單元設(shè)計為學(xué)生提供了許多機會使學(xué)生以自己的方式探討問題和觀點，基本問題與大概念相配套，受生活價值的引導(dǎo)，能夠激活師生背后豐富生動的真實世界，而只有超越有限刻板的書本答案，才會發(fā)生真正有意義的討論。
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來源丨西湖語文，《教育研究》，節(jié)選文章《“大概念”視角下的單元整體教學(xué)構(gòu)型——兼論素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革》
作者丨劉徽，浙江大學(xué)教育學(xué)院副教授
