張靜，柏林洪堡大學(xué)心理測(cè)量學(xué)博士，華東師范大學(xué)教育心理學(xué)系副教授

(資料圖片僅供參考)

本文發(fā)表在《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2022年第11期 “學(xué)習(xí)科學(xué)與研究方法” 欄目

智商與情商哪個(gè)對(duì)學(xué)習(xí)更重要？

文 / 張靜

華東師范大學(xué)教育學(xué)部教育心理學(xué)系

摘要：本研究對(duì)860名中學(xué)生進(jìn)行為期一年共三次的追蹤研究，旨在考察學(xué)生的智商和情商對(duì)其語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)三科學(xué)業(yè)成績(jī)的預(yù)測(cè)作用。交叉滯后模型分析表明: （1）學(xué)生先前的智力水平（即智商）能夠顯著正向預(yù)測(cè)其三科學(xué)業(yè)成績(jī)，也即智力水平高的學(xué)生，其三科學(xué)業(yè)成績(jī)也越高；（2）學(xué)生的人格特質(zhì)（即情商的重要指標(biāo)），尤其是開(kāi)放性人格也顯著正向預(yù)測(cè)其學(xué)科成績(jī); （3）從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，學(xué)生的智力與開(kāi)放性人格存在交互作用，二者可以相互彌補(bǔ)彼此的不足，從而影響學(xué)生以后的學(xué)習(xí)成績(jī)?？梢?jiàn)，智商和情商對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)都十分重要，教育在重視學(xué)生潛力開(kāi)發(fā)和智力發(fā)展的同時(shí)，也應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生健全的人格。

關(guān)鍵詞：青少年 ; 智力 ; 大五人格 ; 學(xué)業(yè)成績(jī) ; 交叉滯后模型

目錄概覽

一、問(wèn)題提出

二、文獻(xiàn)綜述

三、方法

四、結(jié)果

五、討論

六、結(jié)論

一、問(wèn)題提出

在學(xué)校里，誰(shuí)能取得成功？關(guān)于智商與情商哪個(gè)對(duì)學(xué)習(xí)更重要的問(wèn)題已受到學(xué)界的廣泛關(guān)注。學(xué)生智商高，其學(xué)業(yè)成績(jī)就一定好嗎？在傳統(tǒng)意義上，智商被視為學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素（Deary et al., 2007; Roth et al., 2015），且智商高的人更易獲得成功。有研究也發(fā)現(xiàn)，情商在塑造學(xué)生的日常學(xué)習(xí)行為和學(xué)業(yè)成績(jī)方面也同樣重要（De Feyter et al., 2012; Poropat, 2009）。除了諸如任務(wù)價(jià)值觀或?qū)W業(yè)自我概念等動(dòng)機(jī)概念 (Marsh, 2007)，大五人格（外向性、宜人性、盡責(zé)性、情緒穩(wěn)定性和開(kāi)放性）能夠測(cè)量75%以上的個(gè)體非認(rèn)知能力（Heineck & Anger，2010），也已成為中小學(xué) (Poropat, 2009; Vedel & Poropat, 2017) 和大學(xué) (Richardson et al., 2012) 預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)的有力因素。因此，高智商并不代表成功，只有重視學(xué)生智商發(fā)展的同時(shí)，培養(yǎng)健全的人格，即具備高水平的情商，才是他們學(xué)習(xí)創(chuàng)新并走向成功的必要條件。

然而，智商、情商（以大五人格為測(cè)量指標(biāo)）和學(xué)業(yè)成績(jī)之間的關(guān)聯(lián)有多大的一致性和可概括性？從概念化的角度來(lái)看，學(xué)業(yè)成績(jī)是學(xué)習(xí)過(guò)程的結(jié)果，就其本質(zhì)而言是交易性的。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)過(guò)程反映了學(xué)習(xí)者的個(gè)體特質(zhì)與學(xué)習(xí)發(fā)生的環(huán)境特征之間的相互作用（Eccles et al., 1993)。根據(jù)特質(zhì)激活理論（Tett & Burnett, 2003），人格特質(zhì)是否會(huì)表現(xiàn)為能影響學(xué)業(yè)成績(jī)的行為，關(guān)鍵取決于這些特質(zhì)是否被上下文或情境線索激活。這些特質(zhì)相關(guān)線索可能存在于任務(wù)中（例如，寫作文學(xué)文本可能需要藝術(shù)和審美思維，從而激活開(kāi)放性）、社會(huì)環(huán)境（例如，教師期望學(xué)生在課堂上參與小組任務(wù)，從而激活外向性）或更廣泛的組織環(huán)境中（例如，學(xué)術(shù)類學(xué)?？赡芴貏e重視刻苦的學(xué)習(xí)行為，從而激發(fā)盡責(zé)性）。本研究綜合了理論論點(diǎn)，意在表明不同的學(xué)科代表著不同的學(xué)習(xí)和表現(xiàn)環(huán)境，這些環(huán)境會(huì)激活個(gè)體不同的特質(zhì)，并且促進(jìn)這些特質(zhì)的培養(yǎng)與發(fā)展。具體而言，本研究調(diào)查了智力和大五人格與學(xué)業(yè)成績(jī)之間的關(guān)聯(lián)是否因?qū)W?？颇浚ㄕZ(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)）而異。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）以往關(guān)于智力、大五人格和學(xué)業(yè)成績(jī)的研究

智力被認(rèn)為是學(xué)業(yè)成績(jī)的最強(qiáng)預(yù)測(cè)因素之一（Deary et al., 2007; Lechner et al., 2017; Spinath et al., 2010)，并且是獲得知識(shí)的必要基礎(chǔ) (Greiff & Neubert, 2014)。一項(xiàng)元分析研究揭示了智力和學(xué)業(yè)成績(jī)之間存在強(qiáng)相關(guān)性 ( Roth et al., 2015)。流體智力（推理）和標(biāo)準(zhǔn)化成績(jī)測(cè)試之間的相關(guān)最顯著（Deary et al., 2007），而與學(xué)校成績(jī)之間的相關(guān)較小（Lechner et al., 2017; Roth et al., 2015）。最新研究表明，人格特質(zhì)在預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)與智力同樣重要，有時(shí)甚至更為重要（Lechner et al., 2017) ，已有相關(guān)元分析成果（De Raad & Schouwenburg, 1996; Poropat, 2009; Richardson et al., 2012)。此類研究的大部分是基于大五人格模型，且發(fā)現(xiàn)盡責(zé)性和開(kāi)放性與學(xué)業(yè)成績(jī)相關(guān)最密切（Poropat, 2009）。盡責(zé)性有時(shí)被稱為“取得成就的意愿”（Digman, 1989），包括諸如渴望成功、組織和自律等有助于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和努力的因素（Kim et al., 2016）。例如，盡責(zé)性得分越高的學(xué)生會(huì)花更多的時(shí)間做家庭作業(yè)，而較少拖延（Lubbers et al., 2010)。開(kāi)放性包括求知欲、創(chuàng)造力和審美敏感性等方面。開(kāi)放性較高的學(xué)生會(huì)使用更加精細(xì)的學(xué)習(xí)策略，并投入更多的精力把新的信息與已經(jīng)獲得的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)。他們也更有可能會(huì)選擇提供更豐富學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的刺激性環(huán)境（Ziegler et al., 2012）。

其他三個(gè)人格特質(zhì)與學(xué)業(yè)成績(jī)均呈弱相關(guān)且有不同的特點(diǎn)。宜人性與學(xué)業(yè)成績(jī)呈弱正相關(guān)（Poropat, 2009）。宜人性得分高的學(xué)生往往更愿意合作、更順從社會(huì)要求（Vedel & Poropat, 2017）。與低宜人性的學(xué)生相比，他們花更多的時(shí)間在家庭作業(yè)上，但也更拖延（Lubbers et al., 2010）。情緒穩(wěn)定性與學(xué)業(yè)成績(jī)呈弱正相關(guān)（Poropat, 2009）。情緒穩(wěn)定性低的學(xué)生可能會(huì)在使用合適的學(xué)習(xí)策略時(shí)有困難，并且可能會(huì)花較少的時(shí)間做家庭作業(yè)（Lubbers et al., 2010），這對(duì)其學(xué)業(yè)成績(jī)有消極影響。另一方面，低情緒穩(wěn)定性的學(xué)生可能會(huì)對(duì)失敗產(chǎn)生更大的恐懼，從而促使他們?cè)黾訉?duì)考試的準(zhǔn)備，進(jìn)而提升學(xué)業(yè)成績(jī)（Rosander et al., 2011）。最后，外向性與成績(jī)的相關(guān)性很小且大多是負(fù)向的（Lechner et al., 2017；Poropat, 2009），這可能會(huì)分散學(xué)生對(duì)學(xué)校任務(wù)的注意力并增加拖延行為（Lubbers et al., 2010）。然而，外向性較高的學(xué)生還可通過(guò)保持精力和動(dòng)力（De Feyter et al., 2012）和養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)方法（De Raad & Schouwenburg, 1996）來(lái)優(yōu)化學(xué)業(yè)成績(jī)。

已有研究表明，智力與大五人格對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的預(yù)測(cè)作用在不同的學(xué)科上存在差異（Spinath et al., 2010；Zhang & Ziegler, 2015）。具體而言，智力在解釋學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)上，要優(yōu)于對(duì)語(yǔ)言成績(jī)的解釋力。情緒穩(wěn)定性對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)更為重要，而外向性對(duì)學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)更為重要。

（二）智力與大五人格的交互作用和學(xué)業(yè)成績(jī)

智力和人格都能預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，但兩者對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的預(yù)測(cè)是相互獨(dú)立的嗎？在這一問(wèn)題上，很早就有學(xué)者提出一個(gè)人的最終表現(xiàn)往往取決于一個(gè)人與表現(xiàn)相關(guān)的能力（包括知識(shí)、技能和智力）、表現(xiàn)機(jī)會(huì)（受環(huán)境約束的社會(huì)經(jīng)濟(jì)資源等）以及個(gè)人的表現(xiàn)意愿（包括動(dòng)機(jī)、文化規(guī)范和人格特質(zhì)）。換言之，一個(gè)人的表現(xiàn)意愿并不是自動(dòng)服從于一個(gè)人的表現(xiàn)能力。如果徒有能力，卻沒(méi)有意愿去完成任務(wù)，那么最終的表現(xiàn)也不會(huì)很好。因此可以推測(cè)，智力和人格等因素可能會(huì)增強(qiáng)或彌補(bǔ)其各自對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響，即兩者在預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)上存在交互作用。事實(shí)上，Ziegler等人（2012）提出的“開(kāi)放性人格-流體智力-晶體智力”模型（簡(jiǎn)稱OFCI）也對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行了詳細(xì)闡述，并著重討論了開(kāi)放性和流體智力（Gf）在發(fā)展晶體智力（Gc）方面的相互作用關(guān)系。OFCI模型主要提出四個(gè)核心假設(shè)（環(huán)境豐富假設(shè)、環(huán)境成功假設(shè)、投資假設(shè)和開(kāi)放性通過(guò)Gf間接影響 Gc假設(shè)），具體說(shuō)明開(kāi)放性、Gf和Gc之間的關(guān)系。開(kāi)放性被視為接觸新信息的傾向，因此為學(xué)習(xí)提供了起點(diǎn)。環(huán)境豐富假設(shè)也認(rèn)為開(kāi)放性會(huì)促使人們進(jìn)入更豐富的環(huán)境，這有助于他們實(shí)踐，從而對(duì)Gf的發(fā)展產(chǎn)生積極影響。將這一觀點(diǎn)進(jìn)一步應(yīng)用于學(xué)業(yè)成績(jī)的預(yù)測(cè)，開(kāi)放性和Gf都被認(rèn)為是學(xué)業(yè)成績(jī)的重要預(yù)測(cè)因素。作為當(dāng)前OFCI模型的擴(kuò)展，在預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)時(shí)，開(kāi)放性和Gf之間也可能存在交互作用。之前的研究也證實(shí)這一假設(shè)，并揭示在預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)時(shí)，這兩種建構(gòu)之間存在正向（Heaven & Ciarrochi, 2012）或負(fù)向（Zhang & Ziegler, 2015）的交互作用。為了進(jìn)一步改進(jìn)已有的橫斷面研究設(shè)計(jì)，本文采用縱向交叉滯后模型考察中學(xué)生的智力、大五人格和語(yǔ)數(shù)英三科學(xué)業(yè)成績(jī)的縱向發(fā)展關(guān)系，并進(jìn)一步探索智力與開(kāi)放性是否存在交互作用影響學(xué)生的語(yǔ)數(shù)英三科學(xué)業(yè)成績(jī)?；谝酝睦碚摵蛯?shí)證研究，本文提出以下研究假設(shè)：

研究假設(shè)1：學(xué)生先前的智力能夠正向地預(yù)測(cè)隨后時(shí)間點(diǎn)的語(yǔ)數(shù)英成績(jī)。

研究假設(shè)2：大五人格的盡責(zé)性和開(kāi)放性人格特質(zhì)正向預(yù)測(cè)學(xué)生語(yǔ)數(shù)英成績(jī)，而外向性人格特質(zhì)正向預(yù)測(cè)學(xué)生的語(yǔ)言（語(yǔ)文和英語(yǔ)）成績(jī)。宜人性和情緒穩(wěn)定性人格特質(zhì)對(duì)語(yǔ)數(shù)英三門學(xué)科成績(jī)的預(yù)測(cè)不明確，在本研究中是探索性的。

研究假設(shè)3：智力與開(kāi)放性人格特質(zhì)對(duì)學(xué)生語(yǔ)數(shù)英三科成績(jī)的預(yù)測(cè)存在交互作用。

三、方法

（一）被試與程序

本研究數(shù)據(jù)來(lái)自一項(xiàng)關(guān)于影響學(xué)業(yè)成績(jī)的智力與非智力因素的追蹤研究。被試為福建省莆田市5所中學(xué)的860名初二和高一學(xué)生。研究追蹤1年，共進(jìn)行了三次測(cè)試。第一次測(cè)試（T1）安排在學(xué)期開(kāi)學(xué)的第一周，委托班主任老師給學(xué)生介紹本研究并發(fā)放《家長(zhǎng)知情同意書》，由學(xué)生的家長(zhǎng)簽名后再進(jìn)行回收。93%的父母同意孩子參加此項(xiàng)研究，之后共發(fā)放860份問(wèn)卷，共回收836份有效問(wèn)卷。其中男生430名，女生406名，學(xué)生的平均年齡為15.35歲（SD = 1.31年）。第二次測(cè)試（T2）是在學(xué)生期中考試后一周，由于學(xué)生缺勤等原因共有769名學(xué)生參與，參與率達(dá)到92%。第三次測(cè)試（T3）是在學(xué)生新學(xué)期的期末考試之后一周，由于學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)、缺勤等原因，共有592名學(xué)生參與，參與率達(dá)到71%?？傮w而言，參與率在長(zhǎng)時(shí)性追蹤研究中比較高，而且卡方及T檢驗(yàn)分析也表明，流失的被試與繼續(xù)參與測(cè)試的被試，在第一次測(cè)試的智力、大五人格特質(zhì)和學(xué)習(xí)成績(jī)上均不存在顯著差異，故被試不存在結(jié)構(gòu)化缺失。

（二）工具

1. 智力

采用Raven（1981）編制的瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測(cè)驗(yàn)來(lái)測(cè)試學(xué)生的智力水平，共包括40個(gè)題目。答對(duì)一題得1分，答錯(cuò)得0分?？偡衷礁?，表示智力水平越高。在本研究中，該測(cè)驗(yàn)的內(nèi)部一致性系數(shù)很好：ω = 0.97 （Revelle & Zinbarg, 2009)。

2. 大五人格特質(zhì)

采用Yao和Liang (2010) 翻譯并修訂的大五人格量表（NEO-Five Factor Inventory, NEO-FFI）測(cè)試被試的大五人格特質(zhì)。該量表共60題，包括盡責(zé)性、情緒穩(wěn)定性、外向性、開(kāi)放性和宜人性5個(gè)維度，每個(gè)維度各有12題。量表采用5級(jí)計(jì)分，從1（完全不同意）到5（完全同意），總分越高，該人格特質(zhì)越明顯。在本研究中，大五人格5個(gè)分量表三次測(cè)量的內(nèi)部一致性系數(shù)較好，分別為盡責(zé)性（T1：0.83；T2：0.83；T3：0.83）、情緒穩(wěn)定性（T1：0.85；T2：0.86；T3：0.85）、外向性（T1：0.81；T2：0.82；T3：0.80），開(kāi)放性（T1：0.69；T2：0.70；T3：0.69）和宜人性（T1：0.65；T2：0.68；T3：0.67）。

3. 學(xué)業(yè)成績(jī)

從年級(jí)班主任處獲得學(xué)生在參與測(cè)驗(yàn)前后連續(xù)三次期中或期末考試的語(yǔ)數(shù)英成績(jī)，把三次考試的分?jǐn)?shù)各自根據(jù)班級(jí)考試分?jǐn)?shù)分布轉(zhuǎn)換成Z分?jǐn)?shù)作為學(xué)業(yè)成績(jī)。

（三）分析方法

首先，使用R對(duì)研究中的各變量進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析。其次，使用Mplus 7.2 (Muthén & Muthén, 1998—2017）對(duì)研究中各個(gè)潛變量的測(cè)量模型進(jìn)行測(cè)試，以檢驗(yàn)指標(biāo)是否能夠很好地預(yù)測(cè)其對(duì)應(yīng)的潛變量。如果測(cè)量模型擬合度良好，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型。由于大五人格和智力每個(gè)潛變量各自的測(cè)量指標(biāo)比較多，遵循Little（2013）的建議，對(duì)這些潛變量的原始觀測(cè)指標(biāo)進(jìn)行打包，分別生成3個(gè)項(xiàng)目包，從而平衡因子載荷，增加模型的簡(jiǎn)潔性，并減少與每個(gè)原始項(xiàng)目相關(guān)的測(cè)量誤差的影響（Little et al., 2013）。根據(jù)以往研究，選擇用卡方值/自由度檢驗(yàn)，同時(shí)將比較擬合指數(shù)（CFI）、近似誤差均方根（RMSEA）、標(biāo)準(zhǔn)均方殘差（SRMR）作為判定模型的擬合度的指標(biāo)（Hu & Bentler, 1999）。當(dāng)CFI ≥ 0.90、RMSEA ≤ 0.08、SRMR ≤ 0.06時(shí)，模型擬合度達(dá)到可接受水平。由于本研究是一項(xiàng)長(zhǎng)時(shí)性追蹤研究，為了確保各潛變量的所有觀測(cè)指標(biāo)在不同的測(cè)試時(shí)間測(cè)量的是同一個(gè)建構(gòu)，我們分別對(duì)這些潛變量進(jìn)行三種不同程度的測(cè)量等值檢驗(yàn)：形態(tài)等值（無(wú)約束，允許各類參數(shù)自由估計(jì)）、弱等值（因子載荷等值）和強(qiáng)等值（因子載荷和截距等值）。首先檢驗(yàn)形態(tài)等值，即檢驗(yàn)潛變量的構(gòu)成形態(tài)是否相同，同時(shí)也為下一步檢驗(yàn)設(shè)定基線模型。至少在滿足強(qiáng)等值之后，長(zhǎng)時(shí)比較才真實(shí)有效（Cheung & Rensvold, 2002）。為了判斷測(cè)量等值的程度，除了每個(gè)模型的整體擬合外，還可以查看模型擬合的相對(duì)變化。當(dāng)? CFI < 0.01且限制模型的RMSEA落在非限制模型的RMSEA 95% 置信區(qū)間以內(nèi)，則認(rèn)為模型等值成立（ Cheung & Rensvold, 2002）。測(cè)量等值成立以后，然后對(duì)每個(gè)學(xué)科進(jìn)行潛變量交叉滯后模型檢驗(yàn)，分別考察大五人格與語(yǔ)數(shù)英三門學(xué)科成績(jī)的雙向作用。具體而言，在控制自回歸系數(shù)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步控制大五人格與學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)谌齻€(gè)時(shí)間點(diǎn)的橫斷相關(guān)，從而用前一次測(cè)量的大五人格預(yù)測(cè)后一次測(cè)量的學(xué)業(yè)成績(jī)與用前一次測(cè)量的學(xué)業(yè)成績(jī)預(yù)測(cè)后一次測(cè)量的大五人格。同時(shí)，整個(gè)模型中，加入第一個(gè)時(shí)間點(diǎn)的智力對(duì)第二時(shí)間點(diǎn)和第三個(gè)時(shí)間點(diǎn)的學(xué)業(yè)成績(jī)的預(yù)測(cè)路徑，并采用限制模型限定路徑及相關(guān)跨時(shí)間等值。最后，采用潛變量交互作用模型來(lái)考察智力與開(kāi)放性人格是否對(duì)語(yǔ)數(shù)英學(xué)業(yè)成績(jī)存在交互作用（Klein & Moosbrugger, 2000）。

四、結(jié)果

（一）描述性統(tǒng)計(jì)分析

表1呈現(xiàn)了智力（T1）、 大五人格（T1-T3）、 和語(yǔ)數(shù)英三門學(xué)科成績(jī)（T1-T3）的均值、標(biāo)準(zhǔn)差以及兩兩之間的相關(guān)系數(shù)，結(jié)果表明，語(yǔ)數(shù)英三門學(xué)科成績(jī)與智力、開(kāi)放性呈顯著的正相關(guān)關(guān)系，與盡責(zé)性關(guān)系較弱。情緒穩(wěn)定性與數(shù)學(xué)成績(jī)之間相關(guān)更密切，而外向性對(duì)語(yǔ)文和英語(yǔ)成績(jī)的相關(guān)更大，這與理論預(yù)期基本相一致，為研究假設(shè)提供了初步的支持。

（二）測(cè)量模型檢驗(yàn)

（三）測(cè)量等值檢驗(yàn)

在形態(tài)等值檢驗(yàn)中，允許各種參數(shù)自由估計(jì)，得到的模型擬合指數(shù)見(jiàn)表2的M1。各擬合指數(shù)均達(dá)到心理測(cè)量學(xué)要求（CFI ≥ 0.90，RMSEA ≤ 0.08，SRMR ≤ 0.06），形態(tài)等值成立。當(dāng)設(shè)定同一觀測(cè)指標(biāo)在不同測(cè)試時(shí)間點(diǎn)上因子載荷相等之后，模型與數(shù)據(jù)擬合良好（見(jiàn)表2的M2）。而且受約束模型（弱等值）相較于未約束模型（形態(tài)等值），結(jié)果顯示?CFI≤ 0.01或 ?RMSEA ≤ 0.015，支持各潛變量對(duì)應(yīng)觀測(cè)指標(biāo)的因子載荷跨時(shí)間點(diǎn)等值，即弱等值成立。在此基礎(chǔ)上檢驗(yàn)強(qiáng)等值，分別設(shè)定每個(gè)觀測(cè)指標(biāo)在不同測(cè)試時(shí)間點(diǎn)上的截距等值，數(shù)據(jù)與模型擬合達(dá)到心理測(cè)量學(xué)可接受水平（見(jiàn)表2的M3）。強(qiáng)等值（vs.弱等值）結(jié)果顯示 ?RMSEA ≤ 0.015或 ?CFI ≤ 0.01，說(shuō)明了各觀測(cè)指標(biāo)跨時(shí)間點(diǎn)截距等值成立，即強(qiáng)等值成立。

（四）智力、大五人格與學(xué)業(yè)成績(jī)的交叉滯后模型

為了進(jìn)一步檢驗(yàn)研究假設(shè)，本研究共構(gòu)建了三個(gè)潛變量之間的結(jié)構(gòu)模型來(lái)檢驗(yàn)大五人格與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)之間的縱向關(guān)系。由于學(xué)生的智力只在第一個(gè)時(shí)間點(diǎn)被測(cè)量，在整個(gè)交叉滯后模型中自由估計(jì)第一個(gè)時(shí)間點(diǎn)的智力對(duì)第二個(gè)時(shí)間點(diǎn)和第三個(gè)時(shí)間點(diǎn)學(xué)業(yè)成績(jī)的預(yù)測(cè)路徑。如表3所示，三個(gè)結(jié)構(gòu)模型的擬合效果達(dá)到了測(cè)量學(xué)上可接受水平，最終的模型結(jié)果如表4所示。在該模型中， T1-T2:β = 0.09（語(yǔ)文）/0.06（英語(yǔ)）/0.11（數(shù)學(xué)）， p < 0.001；T2-T3: β= 0.09（語(yǔ)文）/0.06（英語(yǔ)）/0.13（數(shù)學(xué)）， p < 0.001。然而，學(xué)生的盡責(zé)性、外向性、宜人性和情緒穩(wěn)定性均不顯著預(yù)測(cè)學(xué)科成績(jī)。此外，學(xué)生的智力（T1）也顯著的正向預(yù)測(cè)隨后時(shí)間點(diǎn)的學(xué)科成績(jī)T2：β= 0.02（語(yǔ)文, p > 0.01）/0.05（數(shù)學(xué)）/0.10（英語(yǔ)）， p < 0.01；T3: β= 0.06（語(yǔ)文）/0.05（英語(yǔ)）/0.07（數(shù)學(xué)）， p < 0.01。這與研究假設(shè)基本一致，即學(xué)生越開(kāi)放、喜歡探索、充滿好奇心，越容易獲得較高的學(xué)業(yè)成績(jī)。學(xué)生的智商越高，越可能取得較高的學(xué)業(yè)成績(jī)，最終獲得學(xué)業(yè)成功。

（五）開(kāi)放性與智力對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的交互作用

為了進(jìn)一步檢驗(yàn)大五人格中的開(kāi)放性人格與智力對(duì)三科學(xué)業(yè)成績(jī)是否存在交互作用，將潛變量交互項(xiàng)（開(kāi)放性*智力）納入到整個(gè)交叉滯后模型中。由于其他人格特質(zhì)不顯著影響三科學(xué)習(xí)成績(jī)，為了保持模型的清晰簡(jiǎn)潔，模型中只包括三個(gè)時(shí)間點(diǎn)的開(kāi)放性和學(xué)業(yè)成績(jī)，以及T1智力，并自由估計(jì)開(kāi)放性與學(xué)業(yè)成績(jī)的雙向關(guān)系，讓T1其他4種人格與智力分別預(yù)測(cè)T2 和T3學(xué)業(yè)成績(jī)，且讓T1智力與開(kāi)放性的交互項(xiàng)預(yù)測(cè)T2學(xué)業(yè)成績(jī)，讓T1智力與T2開(kāi)放性的交互項(xiàng)預(yù)測(cè)T3學(xué)業(yè)成績(jī)，最終模型如圖1—3。值得注意的是，潛變量交互作用模型Mplus不報(bào)告常規(guī)的模型擬合指數(shù)信息（如CFI，RMSEA 和SRMR等），但相較于沒(méi)有加入交互項(xiàng)的模型（見(jiàn)表3的 M1），BIC數(shù)值變小，說(shuō)明加入交互項(xiàng)的模型（見(jiàn)表3的 M2）更好。結(jié)果如表4所示，開(kāi)放性與智力對(duì)語(yǔ)文（β = ?0.12/?.013，p < 0.001）和數(shù)學(xué)成績(jī)（β = ?0.05/?0.06， p < 0.001）存在顯著的交互作用。

圖 1 智力、大五人格和語(yǔ)文成績(jī)的關(guān)系模型

圖 2 智力、大五人格和數(shù)學(xué)成績(jī)的關(guān)系模型

五、討論

本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的智力和開(kāi)放性對(duì)后續(xù)時(shí)間點(diǎn)學(xué)生的語(yǔ)數(shù)英三科學(xué)習(xí)成績(jī)均有顯著影響。此外，學(xué)生的智力與開(kāi)放性人格不僅獨(dú)立影響其學(xué)業(yè)成績(jī)，而且存在交互作用。負(fù)向的交互作用表明，學(xué)生的智力和開(kāi)放性人格對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響是互補(bǔ)的，兩者可以彌補(bǔ)彼此的不足和短缺。一般來(lái)說(shuō)，當(dāng)學(xué)生的智力水平正常，但其開(kāi)放性人格得分很高，也容易取得好成績(jī)，反之，當(dāng)學(xué)生的開(kāi)放性得分較低，但其智力水平很高，同樣也可以取得好成績(jī)。本研究在一定程度上揭示了對(duì)中學(xué)生而言，其智力和人格對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)都非常重要，一般而言，智商很難去改變，但作為家長(zhǎng)和教育工作者，可以開(kāi)發(fā)一些干預(yù)項(xiàng)目來(lái)培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，即提升情商，這也驗(yàn)證了 Ziegler 等人(2012) 的OFCI模型在中國(guó)文化下同樣適用。

圖 3 智力、大五人格和英語(yǔ)成績(jī)的關(guān)系模型

（一）智力、大五人格與學(xué)業(yè)成績(jī)的縱向發(fā)展關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生第一次的智力測(cè)驗(yàn)結(jié)果可以顯著正向預(yù)測(cè)第二次和第三次的數(shù)學(xué)和英語(yǔ)成績(jī)，這表明中學(xué)生的智力越高，數(shù)學(xué)和英語(yǔ)成績(jī)得分也越高。而智力對(duì)中學(xué)生語(yǔ)文成績(jī)的作用不大且不顯著，這與已有的研究結(jié)果相一致（Taub et al., 2008）。究其原因可能是與不同科目各自的特點(diǎn)有關(guān)，中學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文（母語(yǔ)）不同于數(shù)學(xué)和英語(yǔ)等其他科目。對(duì)于中學(xué)生而言，數(shù)學(xué)和英語(yǔ)比較新也比較難，而語(yǔ)文基本上是通過(guò)每天的日常交流、閱讀書刊和報(bào)紙來(lái)學(xué)習(xí)，學(xué)生的熟悉度更高。數(shù)學(xué)通常包括算術(shù)、邏輯推理和幾何圖形等，而數(shù)學(xué)題多數(shù)答案都是唯一的，且有對(duì)錯(cuò)之分。作為第二語(yǔ)言，英語(yǔ)基本上是一門全新的課程，有其新的詞匯和語(yǔ)法體系，學(xué)生對(duì)其熟悉程度較低，且難度較大。因此，相對(duì)于母語(yǔ)而言，數(shù)學(xué)和英語(yǔ)學(xué)習(xí)起來(lái)比較困難，對(duì)學(xué)生的智力水平要求稍高一些。此外，本研究主要采用瑞文推理測(cè)驗(yàn)測(cè)量學(xué)生的流體智力，又稱圖形推理能力，而本研究的對(duì)象剛好是初二和高一學(xué)生，他們已經(jīng)開(kāi)始學(xué)習(xí)幾何圖形，這對(duì)圖形推理能力要求較高，因此與語(yǔ)文和英語(yǔ)相比，智力對(duì)他們數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的預(yù)測(cè)作用更大?？偟脕?lái)說(shuō)，流體智力在解釋學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)差異上，特別是對(duì)語(yǔ)文成績(jī)的解釋上，弱于西方文化中的報(bào)告（Heaven & Ciarrochi，2012）。這一差異可能是由于中國(guó)文化造成的，即中國(guó)父母和教師主要信奉儒家文化，相信勤能補(bǔ)拙，經(jīng)常會(huì)鼓勵(lì)他們的孩子和學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度要認(rèn)真，勤奮好學(xué)才能彌補(bǔ)智力上的不足（Tweed & Lehman，2002）。因此，這種文化差異可能導(dǎo)致學(xué)生在這些變量上的平均水平差異，以及影響這些變量在預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)上的相對(duì)重要性（Lu et al., 2011）。

關(guān)于大五人格，本研究發(fā)現(xiàn)開(kāi)放性人格顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)生語(yǔ)數(shù)英三科學(xué)習(xí)成績(jī)。開(kāi)放性主要強(qiáng)調(diào)個(gè)體是否對(duì)認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)多樣性、新奇性事物具有偏好，是否具有創(chuàng)新、創(chuàng)造性的心態(tài)和習(xí)慣，同時(shí)能對(duì)不同的觀點(diǎn)和文化持有包容、開(kāi)放的態(tài)度。開(kāi)放性得分高的學(xué)生更傾向于將新知識(shí)與已有知識(shí)聯(lián)系在一起，也更有可能會(huì)選擇提供更豐富學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的刺激性環(huán)境（Ziegler et al., 2012），從而提升學(xué)業(yè)成績(jī)。但是，其他人格特質(zhì)，特別是盡責(zé)性和情緒穩(wěn)定性，并不能顯著預(yù)測(cè)隨后時(shí)間點(diǎn)的三科學(xué)習(xí)成績(jī)，這與前人的研究不一致。Spinath等人（2010）發(fā)現(xiàn)，神經(jīng)質(zhì)（情緒不穩(wěn)定性）顯著負(fù)向預(yù)測(cè)數(shù)學(xué)成績(jī)，這可能是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的焦慮所致。歸根結(jié)底，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)主要涉及使用算術(shù)和數(shù)理邏輯來(lái)解決問(wèn)題，而數(shù)學(xué)問(wèn)題通常具有很大的挑戰(zhàn)性，答案有對(duì)錯(cuò)之分，所有這一切都會(huì)引起學(xué)習(xí)焦慮，導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績(jī)下降。本研究中呈現(xiàn)不一致的研究結(jié)果，可能是因?yàn)楸狙芯恳灾袊?guó)中學(xué)生為研究對(duì)象，且采用追蹤設(shè)計(jì)考察大五人格與學(xué)業(yè)成績(jī)的發(fā)展關(guān)系。未來(lái)研究可選取中西方一定數(shù)量的中學(xué)生，并采用長(zhǎng)時(shí)追蹤設(shè)計(jì)開(kāi)展跨文化研究交叉驗(yàn)證兩者之間的作用關(guān)系。

（二）智力與開(kāi)放性人格的交互作用

本研究以中國(guó)中學(xué)生作為獨(dú)立樣本，通過(guò)長(zhǎng)時(shí)追蹤研究設(shè)計(jì)，結(jié)果表明智力與開(kāi)放性人格之間存在交互作用，會(huì)影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。盡管前人研究也報(bào)告兩者之間的相互作用，但采用的是橫斷面研究設(shè)計(jì)（Heaven & Ciarrochi, 2012; Zhang & Ziegler, 2015）。在作用關(guān)系上，智力和開(kāi)放性人格之間的負(fù)向交互作用可以解釋為一種補(bǔ)償關(guān)系：兩個(gè)變量中任何一種變量表現(xiàn)得足夠好，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)就好。換言之，其中一個(gè)變量的水平特別高，則另外一個(gè)變量對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的解釋力并沒(méi)有提高。這還意味著，即使學(xué)生的好奇心不強(qiáng)，或者不太愿意尋求新知識(shí)，只要他們的智力高，也能夠很好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，成績(jī)也好。同樣，具有高開(kāi)放性的學(xué)生可能并不需要高水平的智力，因?yàn)樗麄儗?duì)不同的領(lǐng)域充滿好奇心，積極掌握新思想，并尋找有助于提高學(xué)習(xí)成績(jī)的新經(jīng)驗(yàn)。另外一種可能的解釋是，在學(xué)校環(huán)境中，高智力與高開(kāi)放性相結(jié)合未必總是有益的。高智商與豐富的想象力和好奇心結(jié)合起來(lái)，會(huì)使學(xué)生注意力分散，對(duì)學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的興趣會(huì)下降。對(duì)于智力較低、開(kāi)放度較高的學(xué)生，科目?jī)?nèi)容可以滿足較高水平的好奇心，而對(duì)于智力較高、開(kāi)放度較低的學(xué)生，科目?jī)?nèi)容足以構(gòu)成挑戰(zhàn)。未來(lái)的研究可以運(yùn)用實(shí)驗(yàn)方法或經(jīng)驗(yàn)抽樣法來(lái)收集更多的過(guò)程性數(shù)據(jù)，以幫助檢驗(yàn)這些不同的觀點(diǎn)。

（三）研究不足與展望

盡管本研究揭示了智力、大五人格和語(yǔ)數(shù)英三科學(xué)業(yè)成績(jī)的發(fā)展關(guān)系，理論上驗(yàn)證了Ziegler等人的OFCI模型在中國(guó)文化下同樣適用，實(shí)踐上也證明了智力與人格，特別是開(kāi)放性，都能預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而且智力與開(kāi)放性相互彌補(bǔ)，相輔相成地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。但是，本研究也存在以下局限性：首先，本研究利用學(xué)生自評(píng)問(wèn)卷來(lái)測(cè)量學(xué)生大五人格，數(shù)據(jù)的來(lái)源比較單一，且容易受社會(huì)贊許性影響，未來(lái)可考慮收集來(lái)自學(xué)生家長(zhǎng)、教師和同伴評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，多方論證學(xué)生的大五人格。其次，盡管本研究通過(guò)縱向追蹤的方法，顯著改善了橫斷面研究的不足，但僅通過(guò)追蹤法調(diào)查了學(xué)生的大五人格與三科學(xué)業(yè)成績(jī)的相互關(guān)系，追蹤期限僅為1年，相對(duì)較短，且學(xué)生的智力只在第一個(gè)時(shí)間點(diǎn)被測(cè)評(píng)。今后的研究可能會(huì)進(jìn)一步延長(zhǎng)追蹤時(shí)間(如3年)，增加5次以上的測(cè)評(píng)時(shí)間點(diǎn)(Bollen & Curran, 2004），長(zhǎng)期追蹤測(cè)評(píng)學(xué)生的智力、大五人格以及學(xué)業(yè)成績(jī)之間的雙向作用關(guān)系。最后，本研究在智力上僅僅考察了學(xué)生的流體智力，也即圖形推理能力，而忽視了學(xué)生的晶體智力，且以往研究發(fā)現(xiàn)晶體智力與學(xué)生的知識(shí)獲得和學(xué)業(yè)成績(jī)直接相關(guān)（Roth et al., 2015），未來(lái)研究可多增加此方面的測(cè)評(píng)，更加全面分析智力與人格對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的雙向發(fā)展關(guān)系。

六、結(jié)論

本研究通過(guò)對(duì)836名中學(xué)生進(jìn)行為期一年的追蹤研究，結(jié)果表明，學(xué)生的智力和大五人格，特別是開(kāi)放性人格特質(zhì)，對(duì)其后續(xù)時(shí)間點(diǎn)的語(yǔ)數(shù)英成績(jī)具有顯著的預(yù)測(cè)作用。更為重要的是，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，學(xué)生的智力與開(kāi)放性人格特質(zhì)可以相互彌補(bǔ)對(duì)方的不足，從而影響學(xué)生以后的學(xué)習(xí)成績(jī)。總之，智商與情商因素既有區(qū)別又緊密聯(lián)系，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)都非常重要，對(duì)于現(xiàn)代教育尤其是中小學(xué)教育來(lái)說(shuō)，智育和心育如同手心手背一樣，哪一方面都不可或缺。

來(lái)源：華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)教育科學(xué)版