【楊林柯專欄】
如何讓“管理”和“自由”和解？
(資料圖片僅供參考)
比教師“精細(xì)化管理”更重要的是學(xué)校文化的建構(gòu)
作者|楊林柯（陜西師范大學(xué)附屬中學(xué) 語文高級(jí)教師）
和許多學(xué)校的老師聊天，發(fā)現(xiàn)各個(gè)學(xué)校的管理大多雷同，一如各個(gè)學(xué)校的教育教學(xué)面孔，沒有多少自己的特點(diǎn)，都是同質(zhì)化發(fā)育，這與管理部門對(duì)教育的評(píng)價(jià)和要求以及社會(huì)家庭對(duì)教育教學(xué)的需求如出一轍。
現(xiàn)在許多學(xué)校對(duì)教師越來越強(qiáng)調(diào)“精細(xì)化管理”，有些叫“痕跡管理”，就是將教師的一切教育教學(xué)行為都納入管理范疇，各種事情都要讓管理者看到，希望構(gòu)建一個(gè)自上而下的精致的管理體系。
01/
“精細(xì)化管理”耗費(fèi)了太多有效時(shí)間
許多學(xué)校的攝像頭越來越多，便于管理者的監(jiān)控，代之而起的是“攝像頭思維”的高度發(fā)育——層層把關(guān)，處處設(shè)防，無縫管理，不留死角。
而且，打卡是逼老師按時(shí)下班，否則就按早退處理，要求寫書面說明，領(lǐng)導(dǎo)批字。其實(shí)許多老師尤其是班主任，到了下班時(shí)間，當(dāng)天的工作還沒做完，或者第二天的課還沒有備好，只好回家加班。這樣無形之中延長了教師的工作時(shí)間，增加了教師的工作量，許多有效時(shí)間被人為耗費(fèi)掉了。
每每看到許多老師在下班打卡后又回辦公室加班，我在為這些老師的敬業(yè)精神感動(dòng)的同時(shí)，又為這種僵硬粗暴的管理制度難過甚至憤怒。
02/
管理應(yīng)為人服務(wù)，而且是為多數(shù)人
本來，管理是為人服務(wù)的，結(jié)果，這樣的管理有點(diǎn)“謀害”的感覺。這種把復(fù)雜問題簡單化的思維暴露出管理思維的簡陋粗糙，它可能對(duì)管理者有利，不見得對(duì)教師和教學(xué)有利。因?yàn)槿魏喂芾矶际恰半p刃劍”，在對(duì)一方有利的同時(shí)，可能會(huì)傷害另一方。
需要反思的是，一種管理制度對(duì)少數(shù)人有利還是對(duì)多數(shù)人有利？是弊大于利還是利大于弊？如果只對(duì)少數(shù)人或個(gè)別人有利，卻會(huì)損害大多數(shù)人的利益，它就是失敗的制度或壞的制度。一如白巖松所說，一個(gè)單位如果開始打卡， 毫無疑義，它的質(zhì)量會(huì)下滑。 比如出校門請(qǐng)假，要領(lǐng)導(dǎo)簽字，這不是把老師當(dāng)成幼兒園小朋友？教師的尊嚴(yán)在哪里？這種設(shè)計(jì)本身就是幼兒園阿姨的思維，把大人當(dāng)小孩管。
比如每學(xué)期的幾次教案檢查、作業(yè)檢查、開學(xué)初的學(xué)期工作計(jì)劃檢查、學(xué)期末的工作總結(jié)檢查、成績冊(cè)檢查、年度述職報(bào)告檢查。如果逼迫教師成天應(yīng)對(duì)這些制度化的檢查，教師內(nèi)心對(duì)教育的熱情和良心的內(nèi)審如何達(dá)成？因?yàn)橐粋€(gè)優(yōu)秀的教師經(jīng)常會(huì)在良心法則和現(xiàn)實(shí)法則之間做出抉擇，會(huì)有一種逃離的感覺，但良心法則其實(shí)很容易讓步，那是現(xiàn)實(shí)逼迫的結(jié)果。
03/
在教育上，必須假定“人性善”
為何體制內(nèi)的優(yōu)秀教師越來越少？ 需要好好反思管理制度。
比如集體備課要登記備課內(nèi)容，人人簽字，有些學(xué)校甚至要求必須備夠一個(gè)小時(shí)，備課室里面有攝像頭監(jiān)控。這種集體化“一刀切”思維本身就是一種“未成年思維”。
教育教學(xué)面對(duì)的是一個(gè)個(gè)不同的學(xué)生，教師本身也是一個(gè)個(gè)迥異的個(gè)體，況且各班的具體情況也不一樣，用統(tǒng)一化的學(xué)案或方式方法行得通嗎？任何教師之間都是無法復(fù)制的，一個(gè)人的成功可能是另一個(gè)人的地獄。集體備課的最大好處是可以鼓勵(lì)教師之間在業(yè)務(wù)上相互學(xué)習(xí)，共同提高，但強(qiáng)硬的統(tǒng)一要求就很可笑。更可笑的是，教師竟然會(huì)執(zhí)行這些行政化的統(tǒng)一要求，放棄了自己的理性。
比如期中有作業(yè)檢查和第二次教案檢查，家訪和學(xué)生談心也要拍照留下“痕跡”。其背后可能是相信“人性惡”而無權(quán)力邊界。其實(shí)，人性不全善也不全惡，人性如水，關(guān)鍵是外界環(huán)境。好制度抑惡揚(yáng)善，壞制度抑善揚(yáng)惡。但在教育上，必須假定“人性善”，不然，國家只設(shè)法庭和監(jiān)獄就行了，要學(xué)校干什么？
比如提倡教師讀書，但必須寫多少萬字的讀書筆記。讀書是一種個(gè)人化、私密化的東西，讀書寫作其實(shí)都是教師的本分，提倡沒錯(cuò)，但強(qiáng)硬的要求容易引發(fā)讀書的緊張感，導(dǎo)致讀書不是為了自身的成長，而是為了外界的檢查，教師的讀書便不是真實(shí)的閱讀，而是虛假的應(yīng)付。
比如大考完后詳細(xì)多元的成績分析，優(yōu)秀率、平均分、及格率……其實(shí)，“分析”得再細(xì)致也分析不出教師每天是怎么過的：讀過什么書、思考什么問題、做過多少學(xué)生工作、寫過什么教育反思、他們的內(nèi)心是怎么想的。僅僅看到一個(gè)分?jǐn)?shù)會(huì)掩蓋許多問題。
比如有些學(xué)校的精細(xì)化管理提倡“學(xué)生苦讀、教師苦教、領(lǐng)導(dǎo)苦抓、家長苦育”的“四苦精神”，這種吃苦耐勞的傻干精神讓教育樂園變了味道。誠如吳非老師講的，一所學(xué)校的不幸在于，一幫愚蠢的教師在兢兢業(yè)業(yè)。而這種愚蠢如果是管理壓制出來的，那就是制度性愚蠢。
還有許許多多的“精細(xì)化管理”措施，恕不一一列舉分析。
說這些，并不是要完全否定“檢查”或“管理”，而是希望管理者思考幾個(gè)問題：教育是不是需要良心？教師有沒有尊嚴(yán)？制度的設(shè)計(jì)是不是經(jīng)過了每一個(gè)教師的同意？如果你不相信自己的教師，當(dāng)初你為什么要用他們？放眼自然，看看那些參天大樹，它們是修剪大的，還是自由長大的？
04/
切莫讓教師從學(xué)生身上修補(bǔ)和尋找喪失的尊嚴(yán)
當(dāng)然，人是有惰性的，也不見得每個(gè)教師都會(huì)自覺遵守學(xué)校的規(guī)章制度，甚至你可以說，良心不值錢，良心靠不住，所以需要約束機(jī)制。這不是儒家的“人性善”觀點(diǎn)，而是認(rèn)為不相信任何人，所以才需要高舉皮鞭。但教育是培養(yǎng)人的，只有人才能培養(yǎng)人。愛，可以復(fù)制傳遞，恨，其實(shí)也是可以復(fù)制傳遞的。
常識(shí)告訴我們， 人都是有自由意志的，對(duì)自由意志的限制其實(shí)是對(duì)生命的限制，容易導(dǎo)致一個(gè)可以負(fù)責(zé)任的生命放棄自己的責(zé)任而屈從于外界的壓制。
其實(shí)，再好的制度也是有缺陷的，何況沒有經(jīng)過被管理者同意的單方面的“王法”，一定管不住一個(gè)人的內(nèi)心，因?yàn)檎嬲纳诶锩?，不是外面的那個(gè)皮囊，限制了肉體，而限制不住里面的自由精神。
學(xué)校不僅僅是一個(gè)物理空間，也是一個(gè)文化空間、心理空間，在這個(gè)空間里過得好不好，教師們最有發(fā)言權(quán)。如果教師的尊嚴(yán)被剝奪，按照“狗理論”的傳遞原理，教師容易從學(xué)生身上修補(bǔ)和尋找喪失的尊嚴(yán)，這就容易讓教育生活變得很不美好，導(dǎo)致生存的緊張和內(nèi)心的焦慮。
05/
給教師自由空間，也是給學(xué)生成長空間
精細(xì)化管理可以對(duì)應(yīng)物，而不可對(duì)應(yīng)于人，因?yàn)槿说那闆r太復(fù)雜了，人的非制度化抵抗也有相當(dāng)大的能量，最終會(huì)傷害共同體的事業(yè)。
事實(shí)上，給教師自由空間，也是給學(xué)生成長空間。生命成長不是“計(jì)劃”出來的，學(xué)校的和諧也不是“精細(xì)管理”出來的。它需要一種生命的覺醒，一種文化的覺醒。
人，不是一堆肉，而是一個(gè)精神自由體。精神有三個(gè)層次：情感、理性、良知。顯然，精細(xì)化管理既沒有情感，也非理性，更不承認(rèn)人的良知，是“把人不當(dāng)人”的一種冷冰冰的管理。這種管理就是非人性的機(jī)器統(tǒng)治，而不是教育管理。
從哲學(xué)上講，對(duì)人的管理越是精細(xì)化，對(duì)應(yīng)的世界往往越是混亂，整齊劃一只是表面的假象。就像專制社會(huì)，表面很和諧、很平靜、很團(tuán)結(jié)，其實(shí)骨子里脆弱不堪，社會(huì)內(nèi)在矛盾很尖銳。而民主自由的社會(huì)在表面上不斷有人上街，好像很亂，其實(shí)內(nèi)在很穩(wěn)定。動(dòng)態(tài)穩(wěn)定和死水一潭的靜態(tài)穩(wěn)定不在一個(gè)層面上。這是一個(gè)悖論，不以人的意志為轉(zhuǎn)移。就如堅(jiān)持集體主義的共同體卻走向了自私自利的泥淖，而講個(gè)人主義的社會(huì)卻走向了集體主義的和諧團(tuán)結(jié)，能夠保護(hù)個(gè)人權(quán)利、限制權(quán)力肆虐。宇宙充滿了悖論，而人往往難以覺知。
管理者一般都很聰明，但聰明不等于智慧。智慧是內(nèi)在的覺醒，是自我的清明。一些人自以為聰明，然而這些聰明人會(huì)中了自己的詭計(jì)，落入自設(shè)的圈套。他們想限制別人，結(jié)果限制了自己。世間的力都是相互的，萬事都互相效力，何況人與人之間。
世界的本質(zhì)是混沌的，真實(shí)的世界往往存在于不確定之中，處于變化之中，測不準(zhǔn)原理對(duì)世間的管理應(yīng)該有所啟示，要對(duì)人進(jìn)行“量化”和“細(xì)化”，不小心就會(huì)落入科學(xué)主義、技術(shù)主義的網(wǎng)羅。
06/
比精細(xì)化管理更重要的是學(xué)校的文化
其實(shí)，比精細(xì)化管理更重要的是學(xué)校的文化。文化是人的行為，是自然形成的東西，往往體現(xiàn)為人與人之間的關(guān)系、服務(wù)的細(xì)心程度、工作的敬業(yè)程度。精細(xì)化管理的要義在于精細(xì)化的服務(wù)，把對(duì)學(xué)生和老師的服務(wù)做到家。
好的文化是人的一種道德自覺，不是強(qiáng)制和管理出來的。過分強(qiáng)調(diào)管理是把學(xué)校的每一個(gè)人都當(dāng)成了未成年人。而教育源于自由，道德更是人的自由選擇，不是打壓管理的結(jié)果，表面的“從”不等于內(nèi)在的“服”。
當(dāng)權(quán)者運(yùn)用權(quán)力太順手的時(shí)候，容易忽視自由的價(jià)值，只強(qiáng)調(diào)“計(jì)劃秩序”，忘了共同體的“自發(fā)秩序”和“衍生秩序”帶來的美好價(jià)值，恰恰不是“計(jì)劃秩序”可以成全的。
所以，如何讓“管理”和“自由”和解，形成一種美好和諧的校園文化，讓每個(gè)教師不那么緊張焦慮，又不那么放任自流，應(yīng)該是學(xué)校面對(duì)的文化挑戰(zhàn)和管理挑戰(zhàn)。
我所期望的是，管理和人性之間能夠?qū)崿F(xiàn)良性互動(dòng)，而不是惡性循環(huán)，從而導(dǎo)致“你壓制我，我忽悠你”的糟糕局面。
本文由“優(yōu)教育”編輯推薦，選自當(dāng)代教育家，版權(quán)歸原創(chuàng)作者楊林柯老師所有。
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